1.6. MODELOS COMPREHENSIVOS

1.6. MODELOS COMPREHENSIVOS

Recordemos que son aquellos que emplean una combinación de estrategias o técnicas para abordar la mayoría o todos los síntomas del TEA, promoviendo el desarrollo en su conjunto y reduciendo los problemas de conducta. Los modelos globales de tratamiento son intervenciones que tienen un marco teórico, están organizadas conceptualmente y formadas por multicomponentes e implican:

  • Son intensivos en la intervención (muchas horas semanales de intervención)
  • Exigen una formación específica de los profesionales y acreditación
  • Suponen la aplicación sistemática de una serie de técnicas
  • Están centrados en unos objetivos y modelo comprehensivo determinado

1.6.1 Intervenciones conductuales

Como hemos indicado, son procedimientos basados en las técnicas de modificación de conducta y los principios de análisis conductual aplicado, que plantean que un adecuado manejo de las contingencias ambientales logrará la instauración en las personas con TEA de las conductas adaptativas que no se desarrollan de forma natural. Algunos de ellos son el programa Lovaas y los programas de ABA contemporáneo, como el Pivotal Response Training (Enseñanza de respuestas pivotales – PRT), NaturalLanguageParadigm (Paradigma de lenguaje natural – NLP), VerbaLearning Behaviour (Análisis de la conducta verbal) e Incidental Teaching (Enseñanza incidental).

En conjunto estos programas son frecuentemente conocidos por las siglas ABA, que corresponden en inglés a Applied Behavior Analysis, es decir, Análisis de la Conducta Aplicado. El Análisis Conductual Aplicado (ABA) utiliza diversos procedimientos y técnicas conductuales en la reducción de comportamientos inapropiados, así como en el aumento en el repertorio de conductas adecuadas y nuevas habilidades, concretamente en niños/as con TEA.

Los tres principios básicos del modelo de intervención ABA son:

  • Análisis – El progreso se evalúa a partir de las intervenciones registradas y medidas en su progreso.
  • Comportamiento – Basado en principios científicos de la conducta.
  • Aplicado – Principios aplicados en las conductas observadas.

1.6.1 .1 Lovaas

El Instituto Lovaas ofrece, desde hace más de 40 años, intervenciones conductuales basadas en el análisis conductual aplicado, como, por ejemplo, los modelos globales de tratamiento llamados Intensive Behavioural Intervention-IBI (intervención conductual intensiva) o Early Intensive Behaviour Intervention-EIBI (intervención conductual temprana intensiva), bajo la dirección del equipo de I. Lovaas en la Universidad de UCLA-Los Ángeles.

Se utilizan métodos de aprendizaje conductual sistemático (entrenamiento por ensayo discreto, aprendizaje incidental) e intensivo (intervención directa de 20 a 40 horas por semana) para potenciar habilidades que se engloban en un programa estructurado que incluye objetivos específicos de áreas como las sociales, de juego, cognitivas, de lenguaje y de autonomía. Son intervenciones individualizadas de uno a uno o de pequeños grupos, dependiendo del nivel o del progreso del niño, y se aplica en diferentes contextos, como en casa, en la escuela y en la comunidad. La duración del programa es de 2 a 3 años y se desarrolla tanto en la escuela como en casa. Lo lleva a cabo un entrenador, y los padres se hacen cargo de la generalización de las habilidades aprendidas. Durante los primeros 6-12 meses se ofrece un entrenamiento en casa uno-a-uno, gradualmente la instrucción va siendo menos estructurada hasta que el niño o niña está preparado para ir a la escuela. Los ayudantes acompañan al menor a la escuela para facilitar la transición, y progresivamente se van eliminando las ayudas. Entre los aspectos que se cuantifican para valorar la eficacia de la intervención están los cambios en el Cl, la integración en contextos escolares normalizados, la reducción de conductas problemáticas, la mejora de la socialización y las habilidades de la vida diaria, etc.

A pesar de que con este método se consiguen mejorar habilidades como la atención, la obediencia, la imitación o la discriminación, ha sido criticado por los problemas en la generalización de las conductas aprendidas para un uso en un ambiente natural espontáneo, por basar sus resultados fundamentalmente en la mejora del cociente intelectual (Cl) y porque el medio de aprendizaje altamente estructurado no es representativo de las interacciones naturales entre adultos y niños.

1.6.1.2 Enseñanza Naturalista

La Enseñanza Naturalista [Naturalista Teaching] surge en respuesta a las dificultades de los métodos tradicionales de intervenciones basadas en ensayos discretos para la generalización de aprendizajes, desarrollando e introduciendo aproximaciones naturalistas de enseñanza que persiguen efectos más duraderos en el tiempo y a largo plazo y que buscan la generalización de resultados.

Todas las aproximaciones (Incidental Teaching; Pivotal Response Training; Milieu Teaching; Natural Language Teaching, etc.) se han desarrollado con la intención de alcanzar una aproximación más naturalista para mejorar el desarrollo del lenguaje y la comunicación de los menores con TEA.

Las principales diferencias entre el ABA tradicional y los modelos naturalistas son entre otras:

  • El control de las interacciones, bien se comparte o bien se intercambia entre el terapeuta y menor.
  • Las preferencias del menor, y las actividades seleccionadas por el niño o niña son los contextos primarios y los temas para el intercambio comunicativo.

Así pues, las técnicas tradicionales del ABA se han reconvertido en intervenciones conductuales más naturales, con técnicas como el Incidental Teaching o el PRT, que mejoran la generalización de las habilidades.

1.6.1.3 Entrenamiento en Respuestas Pivotales (PRT)

El Entrenamiento en Respuestas Centrales/Pivotales (Pivotal Response Treatment o PRT), fue desarrollado por Robert I. Koegel, L.K. Koegel y L. Shreibman, en la Universidad de California, Santa Bárbara. Es un modelo de intervención conductual basado en los principios de ABA y tiene como objetivo desarrollar la tecla «fundamentar de las habilidades que son necesarias para muchas otras habilidades mediante el aumento de la motivación del niño y la capacidad de respuesta.

En lugar de abordar conductas individuales de una en una, el PRT aborda las áreas pivotales para el desarrollo del menor como son: la respuesta a claves ambientales múltiples, la motivación, el automanejo, y las iniciaciones sociales. Abordando estas áreas críticas, el PRT genera mejoras colaterales más amplias en las áreas social, comunicativa y conductual que no se persiguen de manera específica. Los propósitos prioritarios de esta técnica son: enseñar al niño a responder a las oportunidades de aprendizaje que ocurren de forma natural y compartirlas; reducir la necesidad de instrucción continua y la intervención de padres y profesionales; y ofrecer educación y servicios relacionados de forma más habitual en ambientes naturales. El PRT se ha utilizado para desarrollar las habilidades lingüísticas, habilidades de juego y el comportamiento social en los menores con TEA.

Los programas PRT usualmente son de unas 25 horas semanales o más. A toda persona cercana al niño o niña, se le anima a utilizar métodos PRT consistentemente en cada aspecto de la vida del menor. El PRT ha sido descrito como un estilo de vida que la familia adopta. Cada programa se diseña según necesidades del niño y las rutinas de la familia. Una sesión generalmente supone seis segmentos durante los cuales se abordan habilidades sociales, de lenguaje y de juego en formatos estructurados y no estructurados.

1.6. MODELOS COMPREHENSIVOS

1.6.1.4 Conducta verbal (Verbal Behavior o VB)

Otro método de terapia conductual (basado en los principios de ABA) con un enfoque diferente a la adquisición y función del lenguaje es la terapia de Conducta verbal (Verbal Behavior o VB). El AVB se centra en la enseñanza y el fortalecimiento de la conducta verbal y las habilidades funcionales de comunicación.

En su libro de 1957, Conducta Verbal, B.F. Skinner detalló un análisis funcional del lenguaje. Describió todas las partes del lenguaje como un sistema. La conducta verbal usa el análisis de Skinner como base para enseñar lenguaje y moldear la conducta. Skinner teorizó que todo el lenguaje puede ser agrupado en conjuntos de unidades, a las cuales llamó operantes. Cada operante identificado por Skinner tiene una función distinta. En lugar de poner énfasis en los aspectos expresivos y comprensivos del lenguaje, se centra en las variables ambientales responsables. Algunos de los pasos de este proceso suponen entrenar la imitación vocálica de los sonidos, antes de tratar de enseñar las palabras completas.

Los programas de VB normalmente son de unas 30 horas semanales de terapia o más. A las familias se les recomienda usar los principios de VB en su vida cotidiana. Entre algunas de las pautas que se proponen para poner en marcha este modelo podemos encontrar:

  • Ser positivo: utilizar 8 positivos por cada negativo, no utilizar el nombre del niño o niña cuando hacemos referencia al negativo.
  • Dar instrucciones: simplificar el lenguaje; asegurarnos que estamos lo suficientemente cerca y hablamos lo suficientemente alto para que nos entienda; agacharnos a la altura del niño o niña para captar su atención.
  • Reforzadores: buscar cosas que sean de interés para el niño o niña: pompas, juegos de agua, pelotas, etc.

1.6. MODELOS COMPREHENSIVOS

1.6.2. Intervenciones evolutivas

Con un enfoque diferente, como hemos señalado más arriba, pretenden ayudar al niño a desarrollar relaciones positivas y significativas con otras personas. Se centran en enseñar técnicas sociales y de comunicación, en ambientes estructurados, así como desarrollar habilidades para la vida diaria (habilidades ‘funcionales’ y ‘motoras’). Algunos de ellos son: Floor Time-DIR (Developmental Individual- Difference, Relationship-Based Model/Responsive Teaching (RT)y Relationship Development Intervention (RDI).

1.6.2.1 DIR®/Floortime™ (Greenspan y Wieder, 1998)

El Modelo DIR®/Floortime™ (Developmental, Individual Difference, Relationship-based Model) permite a padres, terapeutas y educadores realizar una evaluación completa, y un programa de intervención para ayudar a menores con TEA generalmente, se realiza un abordaje de trabajo en equipo con terapia del lenguaje, terapia ocupacional, programas educativos y, cuando es apropiado, intervenciones biomédicas.

Es un modelo basado en el desarrollo y en las relaciones, destacando el desarrollo emocional y los intereses emocionales del niño o niña, que se basa en el trabajo conjunto de padres y profesionales. Los objetivos son lograr la atención compartida y autorregulación, relación y enganche, comunicación bidireccional con gestos y claves emocionales, resolución de problemas sociales, uso creativo de ideas…

Pretende compartir el mundo de intereses del menor para acercarlo a un mundo compartido de interacción que pueda desarrollar el desarrollo emocional e intelectual. No se centra en áreas específicas de competencia: No trata los aspectos del desarrollo como piezas separadas, como por ejemplo el desarrollo del habla, desarrollo motor, etc. Se desarrolla en segmentos de 20 minutos seguidos de 20 minutos de descanso, cada segmento se dirige a uno de los retrasos del desarrollo previamente descritos.

  • La parte D (Desarrollo) del modelo describe cada paso en la construcción de esas capacidades.
  • La parte I (Diferencias Individuales) del modelo describe las maneras únicas y biológicas con las cuales cada niño recibe, responde y comprende las sensaciones tales como el sonido, el tacto, planifica y secuencia ideas y acciones.
  • La parte R (Basado en las Relaciones) del modelo describe las relaciones de aprendizaje (con cuidadores, educadores, pares, etc.) que son ajustadas a las diferencias individuales del niño para permitirle progresar en el logro de estas capacidades básicas.

En Floortime™, el padre, la madre o el profesional participa en las actividades del niño/a y sigue el ejemplo del menor. La intervención se llama Floortime (Tiempo de suelo) porque el padre o madre se sienta en el suelo con el niño/a para interactuar con él/ella a su nivel, en las actividades que al menor le gustan. A partir de esta interacción inicial, al progenitor se le instruye en la metodología de llevar al niño/a a interacciones progresivamente más complejas, un proceso conocido como ‘‘abrir y cerrar círculos de comunicación».

1.6. MODELOS COMPREHENSIVOS

1.6.2.2 Relationship Development Intervention (RDI®)

El modelo Intervención de Desarrollo de Relaciones [Relationship Development Intervention (RDI)] fue desarrollado por Gutstein en Houston, Texas. Es un programa global cuyo principal objetivo es paliar los déficits relacionados con la capacidad para compartir experiencias. Está basado en modelos cognitivos y de desarrollo que ponen énfasis en enseñar al menor a valorar y adaptar sus acciones a los otros, ya que participan en procesos interactivos, en lugar de instruir en habilidades específicas.

Uno de los principales déficits en el autismo es la dificultad para ofrecer retroalimentación emocional a los cuidadores, quienes la necesitan a su vez para sintonizar sus acciones. El RDI enseña a los padres y madres actividades y ejercicios simples para establecer este sistema de feedback promocionando empatia emocional con el niño o niña. Los progenitores aprenden a emplear reforzadores sociales y técnicas de regulación conductual, que permiten regular las demandas de los padres y madres incrementando el sentimiento de auto-eficacia del menor, y el deseo de compartir las responsabilidades en las interacciones recíprocas.

Por otro lado, desarrollan un sistema de comunicación declarativa, los progenitores también aprenden a ralentizar la comunicación para dar al menor tiempo para procesar la información y considerar su respuesta. Limitan y modifican los elementos comunicativos que añaden complejidad innecesaria, o que pueden distraer al niño del foco de la interacción. Otro de los aspectos a tener en cuenta en esta técnica es la construcción de ambientes óptimos de aprendizaje, lo que supone simplificar los espacios, ralentizar las actividades de la vida diaria y ofrecer oportunidades para poner en práctica las habilidades aprendidas en relación a compartir experiencias.

El programa tiene un enfoque sistemático dedicado a aumentar la motivación y enseñar habilidades nuevas, concentrándose en el nivel actual de desarrollo y funcionamiento del menor. Los niños o niñas comienzan a trabajar individualmente con uno de sus padres. Cuando están listos, comienzan a trabajar con un compañero que tiene un nivel similar en el desarrollo de las relaciones para que formen una pareja. Gradualmente se añaden niños/as al grupo y se aumentan el número de entornos en el que los niños y niñas practican, para ayudar al niño a forjar y mantener relaciones en diferentes contextos.

1.6. MODELOS COMPREHENSIVOS

1.6.2.3 Enseñanza del Entorno (Enhanced-Milieu Teaching – EMT)

Es una aproximación naturalista de enseñanza que se dirige a la mejora de la comunicación y de las habilidades sociales. Pone énfasis en los contextos naturales y en las actividades de la vida diaria, tanto en casa como en la escuela y ofreciendo consecuencias y refuerzos naturales.

Entre los procesos primarios que emplea destacan el modelado (mostrar el desarrollo de una acción), la demora temporal (supone la presentación de un ítem deseado por el niño, seguida de un tiempo que se ofrece al menor para que reaccione al estímulo sin darle ninguna pauta o guía), oportunidades incidentales y modificaciones ambientales (supone la modificación del ambiente para crear oportunidades para que el niño o niña establezca la comunicación).

Algunos ejemplos de modificación ambiental incluyen colocar materiales a la vista del niño, pero fuera de su alcance, darle materiales que requieran de una pequeña ayuda por parte del adulto para poder emplearlos, darle pequeñas piezas o partes del ítem deseado para que vaya pidiendo más, crear situaciones absurdas como darle un tenedor para comer sopa de forma que tenga que solicitar el objeto correcto….

La enseñanza Enhanced-Milieu se dirige específicamente a la comunicación y el lenguaje, incluyendo el uso social, vocabulario y sintaxis. La comunicación social funcional es el objetivo principal de todos los menores. Los medios específicos de comunicación (lenguaje hablado, lenguaje de signos, comunicación aumentativa y alternativa) y formas (vocabulario, semántica, sintaxis…) son individualizados según las evaluaciones de los niños y niñas y las prioridades de la familia.

Los cambios en el lenguaje productivo del menor, se miden según muestras de lenguaje (por ejemplo, media de longitud de palabras, número de palabras diferentes, número de expresiones espontáneas iniciadas) y las evaluaciones estandarizadas de vocabulario y habilidades lingüísticas. También se mide la generalización entre los iguales y el entorno.

1.6.3 Intervenciones basadas en la familia

Su fundamento se basa en enfatizar la idea de que la inclusión de la familia en el tratamiento es fundamental para las necesidades del menor. Aportan formación a todos los miembros de la familia.

1.6.3.1 More than words® – The Haneri Program® (Mariolsori) (Sussman, 1999)

Es un programa diseñado para niños/as especialmente entre 2 y 6 años. Creado en Toronto por A. Manolson, a mediados de los años 70. Ayuda a las familias a establecer canales de comunicación y lenguaje y facilitan y propician estrategias en entornos naturales. En la actualidad se está aplicando como un método complementario a toda una terapia global de intervención. Su objetivo es enseñar a la familia oportunidades para fomentar la interacción y la comunicación de sus hijos e hijas, dotándoles de estrategias básicas para afrontar situaciones conflictivas, partiendo de las particularidades y características de cada niño. Parte de la formación a familias para el desarrollo de competencias para estimular adecuadamente el juego, la comunicación y la interacción social, desde un enfoque socio- pragmático a través de un formato de escuelas de padres y madres y análisis de vídeos.

Plantean como metas claves dentro de la actividad diaria, dejar que el niño o niña tome la iniciativa y la adaptación de las situaciones cotidianas favoreciendo las conversaciones espontáneas. Los objetivos son: imitación, atención, disfrute compartido, comprensión de gestos y palabras, lenguaje expresivo, juego con juguetes, juego con iguales…

Es fundamental la implicación que asumen los padres y madres porque son quienes pueden intervenir de manera más intensa durante las actividades cotidianas, en el contexto ideal para el aprendizaje de la comunicación.

Los instrumentos que aconsejan como propiciadores de la estimulación del lenguaje oral, serán el juego, que ha de estar estructurado y la lectura compartida de cuentos, como medio de entendimiento el mundo.

1.6.3.2 Early Social Interaction (ESI)

Originalmente desarrollado como un proyecto piloto financiado por la Oficina de Programas de Educación Especial del Departamento de Educación de EE.UU. (2002-2006), es un enfoque para los niños pequeños (menores de 3 años) que están en riesgo o tienen un diagnóstico de TEA y sus familias. Proporciona servicios en el hogar y basados en la comunidad a través de dos enfoques de intervención en familias:

  • Apoyo en el hogar implementado por padres y madres (Dos sesiones de 75 minutos por semana).
  • Grupo de juego implantado por padres (Una sesión de 75 minutos por semana).

Varios estudios y ensayos clínicos controlados, aleatorizados, de un solo sujeto y cuasi- experimentales, sugieren que la inclusión de un componente de padres y madres y coaching acelera el progreso del desarrollo del TEA. En ellos, el entrenamiento para padres y madres parece beneficioso tanto para los padres (reducción del estrés, de la sintomatología depresiva, mejora en el conocimiento del autismo), como para los hijos e hijas (mejoras en la comunicación y el lenguaje), así como para las interacciones entre ambos. Pese a todo, el nivel de evidencia es débil y no se determina la intensidad y duración óptima de este tipo de intervenciones, ni la influencia de variables como las características socio-familiares en los resultados esperados.

1.6.4 Intervenciones combinadas

Algunas intervenciones combinan elementos de métodos conductuales y evolutivos, por lo que generalmente resultan más eficaces: el modelo SCERTS, el modelo TEACCH (comentado más adelante), el modelo Denvery el modelo LEAP.

1.6.4.1. The SCERTS® Model (Prizant, Wetherby, Rubín y Laurent, 2003)

El modelo SCERTS ha sido fruto de más de 30 años de experiencia en el campo clínico y escolar de las personas con TEA, de Barry Prizant (Universidad de Rhode Island) y Amy Wetherby (Universidad de Florida). Es un modelo global multidisciplinario, que tiene como prioridad potenciar el desarrollo de las habilidades socioemocionales y comunicativas de las personas con TEA y sus familias a través de la aplicación de soportes transaccionales.

El acrónimo SCERT se refiere a las dimensiones en las que hace hincapié dicho modelo: SC comunicación social (atención conjunta y uso de símbolos), ER regulación emocional (autorregulación y regulación mutua) y TS apoyo transaccional (apoyos interpersonales y de aprendizaje). Defiende la idea de que el aprendizaje más significativo durante la infancia ocurre en el contexto social de las actividades diarias y de las experiencias.

SCERTS® es un modelo educativo innovador para trabajar con menores con TEA y sus familias. Proporciona directrices específicas para ayudar a un niño o niña a convertirse en un comunicador social competente y seguro, al mismo tiempo que evita los problemas de comportamiento que interfieren con el aprendizaje y el desarrollo de las relaciones.

El Modelo SCERTS incluye un proceso de evaluación bien coordinado que ayuda a un equipo a evaluar el progreso del menor y determinar los apoyos necesarios que deben ser utilizados por los interlocutores sociales del niño o niña (educadores, compañeros y familiares). El currículum SCERTS proporciona un método sistemático que asegura que las habilidades específicas y apoyos apropiados, se consideren como objetivos educativos, se seleccionen y se apliquen de manera consistente a través del día a día de un niño o niña. Este proceso permite a las familias y a los equipos educativos trabajar con una amplia gama de prácticas eficaces.

Una de las cualidades de SCERTS es que puede incorporar prácticas de otras aproximaciones como son ABA, TEACCH, Floortime, RDI, Hanen y Social Stories. Promueve la comunicación iniciada por el niño o niña en las habilidades de la vida diaria y, en general, busca enseñar y aplicar de manera funcional habilidades relevantes en una variedad de contextos.

1.6. MODELOS COMPREHENSIVOS

1.6.4.2 TEACCH (Treatment ari Education of Autistic and Commumcation Handicapped Children) (Schopler, 1966)

El modelo TEACCH (Tratamiento y educación de niños autistas y con problemas de comunicación) fue fundado en 1966 por el Dr. Schopler, en la Universidad de Carolina del Norte. Se centra en entender la cultura del autismo (Mesibov y Shea, 1998; Mesibov et al., 2004), la forma que tienen las personas con TEA de pensar, aprender y experimentar el mundo, de modo que estas diferencias cognitivas explicarían los síntomas y los problemas conductuales que presentan. Sus actividades incluyen, entre otras: diagnóstico, formación a padres y madres, desarrollo de habilidades sociales y de comunicación, entrenamiento del lenguaje, actividades educativas, habilidades de ocio, entrenamiento vocacional y apoyo al empleo. Se basa en identificar las habilidades individuales de cada sujeto, usando diversos instrumentos de valoración y, de forma característica, el perfil psicoeducativo –Psycho- Educational Pro file-Revised (PEP-R).

El programa enfatiza el aprendizaje en múltiples ambientes, con la colaboración de diversos profesionales. Los agentes que la desarrollan pueden ser tanto los docentes desde el centro educativo, como los padres y madres desde casa. Es un modelo global que incluye servicios clínicos y programas de formación para profesionales. Lo característico de este modelo, que lo diferencia de los demás, es el énfasis en la enseñanza estructurada, y consiste en:

  • Estructurar el entorno y las actividades de manera que sean comprensibles para las personas (organización del espacio, de la secuencia de los eventos del día, organización individual de las tareas, sistemas de trabajo…).
  • Aprovechar los puntos fuertes de estas personas, como las habilidades visuales e intereses en detalles visuales para compensar las dificultades importantes en otras habilidades.
  • Motivarlos y mantenerlos en el aprendizaje usando sus propios intereses especiales individuales.
  • Apoyar el uso de la comunicación espontánea y funcional.

Su fin es lograr el máximo grado de autonomía a todos los niveles de funcionamiento. Se dirige a distintos problemas como la comunicación, la cognición, la percepción, la imitación y las habilidades motoras.

1.6. MODELOS COMPREHENSIVOS

1.6.4.3 Modelo DENVER (Early Start Deriver Model-ESDM)

El Modelo Denver[The DenverModel]fue desarrollado por Sally Rogers en la década de los 80 en Colorado. Los principales objetivos del programa son, mantener a los niños y niñas durante el mayor tiempo posible involucrados en relaciones sociales, de modo que se ofrezca la posibilidad de la imitación y la comunicación simbólica y funcional, y una enseñanza intensiva para completar las carencias de aprendizaje dado el acceso restringido al mundo social como consecuencia del autismo.

Las estrategias que emplea principalmente para la consecución de dichos objetivos son:

  • Enseñar imitación;
  • Desarrollar el conocimiento de los sistemas de interacción social y la reciprocidad;
  • Enseñar el poder de la comunicación;
  • Enseñar un sistema simbólico de comunicación;
  • Hacer el sistema social tan comprensible como el mundo de los objetos.

Es un modelo que se caracteriza por ser constructivista (los menores tienen un papel activo en la construcción de su propio mundo mental y social a través de sus experiencias interpersonales afectivas, motrices y sensoriales) y transaccional (el niño o niña y las otras personas de su entorno se ven afectadas e influenciadas por el desarrollo de cada uno).

Se lleva a cabo una valoración previa para programar los objetivos, a corto plazo, organizados en cuatro niveles (de los 12 a los 48 meses), en función del desarrollo del niño, teniendo en cuenta el perfil de desarrollo de los niños con TEA: más avanzados en el desarrollo visual y motor, y menos avanzados en el desarrollo social y comunicativo. El programa abarca la intervención en las áreas de comunicación (expresiva, comprensiva), socialización, imitación, juego, cognición, motricidad fina y gruesa, conducta y autonomía. Se plantean de dos a tres objetivos de cada área y se supervisan cada 12 semanas.

Los agentes que lo ponen en marcha son educadores infantiles, psicólogos, logopedas, terapeutas ocupacionales. El equipo de tratamiento está encabezado por los progenitores y un profesional que se convierte en el coordinador del menor. La intensidad de la intervención es de terapia individual de 20 horas, en sesiones de dos horas, dos veces al día, 5 días a la semana.

¿Por qué el Modelo Denver ha surgido con tanta fuerza?

  • Ha sistematizado los modelos de intervención evolutivos y neuropsicológicos.
  • Ha introducido elementos positivos de las intervenciones conductuales (ABA)
  • Centra la intervención en áreas socio-comunicativas y habilidades pivotales.
  • Establece un modelo comprensivo para la intervención temprana que implica a la familia.
  • Establece una medición sistemática de objetivos en base a indicadores
  • Plantea árboles para la toma de decisiones en aspectos claves de la intervención.

1.6. MODELOS COMPREHENSIVOS

1.6.4.4 EAP (Learmng Experiences: ari Alternative Program for Preschoolers and Parents)

El Programa LEAP[The LEAPProgram] fue desarrollado en 1981 por Philip Strain en Pensilvania. Se caracteriza por haber elaborado un programa educativo-inclusivo para menores con un desarrollo típico junto con sus compañeros con TEA. Además, cuenta con un programa educativo para los padres y madres para ayudarlos en la vida real en casa y en otros contextos de la comunidad mediante la supervisión por profesionales especializados en la implementación de dicho programa.

No se ofrece entrenamiento uno-a-uno, sino de manera grupal. Los profesores y un asistente ofrecen la intervención a 10 menores con desarrollo normal y entre 3-4 niños/as con autismo. Además, un logopeda, un terapeuta ocupacional y un fisioterapeuta trabajan con el niño/a. Se desarrollan planes curriculares individuales teniendo en cuenta las aportaciones de los padres y madres. Estos planes incluyen objetivos a corto plazo y se actualizan cada 3 o 4 meses.

La intensidad de las intervenciones es de 5 días a la semana, 3 horas al día en la clase. El plan de trabajo individualizado tiene objetivos en las siguientes áreas de desarrollo: la vida social, emocional, lenguaje, comportamiento adaptativo, cognitivo y físico. (Strain y Cordisco, 1994; Strain y Hoyson, 2000).

El programa va orientado a potenciar las áreas cognitivo-académicas, adaptativas y de autonomía, comunicativas, socioemocionales y de conducta. El currículum pretende ayudar a los niños y niñas con TEA a desarrollar habilidades de lenguaje y funcionales, juego independiente y habilidades de trabajo, habilidades de interacción social, y conducta adaptativa. Se emplea la intervención conductual positiva en aquellos menores que muestran conductas disruptivas. La instrucción en el colegio se basa en el currículum TRI-I (Innovative, Integrative, Individualized).

Utiliza prácticas como el método de análisis conductual, aprendizaje incidental, PECS, instrucciones mediadas por sus iguales, intervenciones implementadas por los padres y madres en el contexto natural y estrategias para la autonomía.