5.5 INTERVENCIÓN EN EL COMPONENTE LINGÜÍSTICO

5.5 INTERVENCIÓN EN EL COMPONENTE LINGÜÍSTICO

Como ya comentamos al inicio de este capítulo, nos vamos a centrar en la intervención de los componentes del lenguaje oral, principalmente los que están relacionados con las dificultades subyacentesdelossistemasdeinteracciónycomunicación (componente semánticoy pragmático), y además consideramos importante ofreceros unas estrategias básicas de intervención para el abordaje de las alteraciones en los aspectos fonéticos, morfológicos y sintácticos.

5.5.1 Intervención en el área fonético-fonológica

La Fonética estudia el inventario de los sonidos de una lengua con arreglo a las diferencias articulatorias perceptibles. Por ejemplo, distingue entre la b de rombo y la b de robo.

La Fonología, en cambio, estudia los elementos fónicos, o unidades, de una lengua desde el punto de vista de su función.

Hay una variedad de razones que explican los motivos por los cuales un niño o niña no hable correctamente: dificultad de tipo motor para ejecutar un determinado sonido (fonética), dificultad fonológica, es posible que sepa hacer a nivel motor el sonido, pero no discrimina bien dicho sonido y dificultades de secuenciación motora, cuando un menor comete errores al producir una secuencia motora, en una palabra, lo más habitual es que esas dificultades se produzcan en otras palabras con esa estructura.

Los objetivos que se pueden plantear en relación a este punto son:

  • Expandir el vocabulario partiendo del repertorio presente. Reducir la variabilidad.
  • Desarrollar estrategias para simplificar las estructuras de sílaba y palabra.
  • Trabajar dificultades de discriminación.
  • Bilabiales /p/ /b/.
  • Nasales /m//n/.
  • Posteriores /k/ /g/ /y/.
  • Dentales /t/ /d/.
  • Fricativas /s/.
  • Trabajar otros fonemas emergentes.

Estas alteraciones articulatorias pueden trabajarse con los siguientes ejercicios: Praxias bucofonatorias:

  1. Ejercicios orofaciales (depresores, pajitas, soplo…).
  2. Onomatopeyas.
  3. Discriminación fonológica.
  4. Entrenamiento en producción/ Adquisición del sonido.
  5. Entrenamiento en producción/ Estabilización del sonido (aislado, en sílabas, palabras, sintagmas, cláusulas, conversación).
  6. Lotos fonéticos.
  7. Bingos fonéticos.
  8. Juegos con fonemas.
  9. Conciencia silábica.
  10. Conciencia fonológica.

5.5.2 Intervención en el área morfosintáctica

La morfosintaxis es una parte de la lingüística que estudia, concretamente, el conjunto de las reglas y los elementos que hacen de la oración un elemento con sentido y carente de ambigüedad. Estudio conjunto de la forma (morfología) y función (sintaxis) de los elementos lingüísticos dentro de la oración: la morfosintaxis permite estudiar las categorías gramaticales en su contexto sintáctico.

En general, el componente morfosintáctico, se encuentra afectado en niños y niñas con TEA.

Entre los déficits reseñables, cabe citar la alteración pronominal, concordancia de género y número, concordancia de tiempos verbales y en la utilización de elementos deícticos (este, ese, aquel, aquí, ahí, allí,…), es decir, en elementos cuyo significado viene delimitado por el contexto. Teniendo en cuenta que el contexto es una realidad interiorizada, es decir, que forma parte de los conocimientos que posee el hablante, se puede relacionar esta carencia con los presupuestos de la teoría de la mente:

Para que un sujeto de espectro autista pudiese enunciar una oración como Cogeaquellibroyno Coge ese libro habría de tener en cuenta que el objeto deseado es un objeto visualmente accesible para su receptor y que, por tanto, formará parte de su contexto (cognitivo). Es decir, el uso de los deícticos exigeunacapacidadmetarrepresentacionaldelaquecarecenlossujetosdeespectroautista(Tordera, 2007).

A modo orientativo, para intervenir en esta área podemos realizar las siguientes actividades:

  • Elaborar frases a partir de una o dos palabras dadas.
  • Contar el contenido de una lámina con dibujos.
  • Corregir errores u omisiones.
  • Ordenar palabras.
  • Unir partes de enunciados.
  • Crear historias imaginarias y cuentos.

5.5.3 Intervención en el área semántica

La Semántica es la parte de la Lengua que se ocupa del significado de las palabras, los enunciados y los textos.

Las personas con trastorno del espectro del autismo presentan dificultades para asignar significados figurados, entender ambigüedades o aprender varias acepciones asignados a un mismo término. También son evidentes las limitaciones para comprender significados de términos relaciónales (verbos, determinantes, adverbios y preposiciones) pero sin duda, las mayores dificultades residen en la comprensión de significados oracionales, aisladamente o cuando constituyen unidades mayores del lenguaje (discurso y conversación). A medida que aumente la complejidad oracional y discursiva, aumenta su dificultad para otorgar significaciones adecuadas, dado el alto grado de capacidad analítica que exigen. En general, su lenguaje transmite sensación de estar poco conectado, de ser un lenguaje desarraigado y de escasa densidad semántica (Martos y Pérez, 2002).

Siguiendo las recomendaciones de Martos y Pérez, el primer paso en la intervención de esta área consiste en la introducción o aumento de vocabulario, donde las primeras palabras hagan referencia a alimentos u objetos, antes que a actividades o personas, al ser estos últimos más complejos poco motivantes y funcionales para los niños y las niñas con TEA.

Al respecto, uno de los mayores errores que cometemos cuando nos iniciamos en trabajar vocabulario tanto en niños y niñas preverbales como verbales (utilizando tanto sistemas alternativos como lenguaje oral), consiste en utilizar términos generales y abstractos, por ejemplo, enseñamos comer, cuando en realidad lo más funcional es enseñar gusanito si es un fuerte interés en el niño o niña.

Después de la introducción de verbos, hay que ir enriqueciendo las relaciones semánticas y mejorar su organización, para ello proponemos realizar las siguientes actividades:

  • Descripciones de objetos, personas y lugares (en el orden enumerado).
  • Expresar funcionalidad de los objetos, contexto donde se encuentran descritos, y quién los utiliza.
  • Realizar categorías semánticas.
  • Identificar las categorías a las que pertenecen los distintos objetos enumerados.
  • Identificar elementos que no pertenecen a la misma categoría semántica.
  • Tareas para discriminar semejanzas y diferencias de los objetos.

5.5 INTERVENCIÓN EN EL COMPONENTE LINGÜÍSTICO

En este enlace encontrarás materiales y artículos de interés para trabajar el área semántica. http://www.autismonavarra.com/materiales/

Otro aspecto importante del lenguaje en los niños y niñas con TEA es la ecolalia que en general se presenta asociada a niveles bajos de comprensión lingüística y procesamiento semántico y se define como la repetición mecánica del habla de otros.

La adquisición de formas lingüísticas cada vez más creativas y flexibles disminuye la frecuencia de la ecolalia, dando paso o produciendo un incremento del lenguaje espontáneo. Para conseguirlo, ofrecemos unos principios generales de intervención propuestos por Gortázar en 1990 que nos sirve de guía para su tratamiento práctico:

  • Ajustarse al nivel de desarrollo lingüístico del niño o niña al proporcionar modelos alternativos a la ecolalia.

Con frecuencia cuando un niño o niña se dirige a nosotros utilizando ecolalia, tendemos a realizar preguntas de confirmación si/no (¿es esto lo que quieres? ¿Quieres x?) u ofrecer explicaciones añadidas que en ese momento el niño o niña no puede entender (¡Ah, quieres caramelo!, no te lo puedes comer ahora, mejor después de cenar…) Es importante que nos aseguremos que el modelo que le ofrecemos (coche, mamá quiero el coche) pueda ser comprendido, de esta manera existe una mayor probabilidad de ser utilizado en posteriores ocasiones de una manera flexible.

  • Responder a la intención comunicativa del niño o niña.

Una vez que le hemos ofrecido al niño o niña el modelo y éste lo haya repetido debemos garantizar el cumplimiento del propósito de la emisión, como, por ejemplo; proporcionar el objeto que nos ha pedido.

  • Adaptar el input lingüístico al nivel de comprensión lingüística del niño o niña.

Schulery Prizant (1985), presentaron una serie de consignas generales para la simplificación del input lingüístico:

1. Ajuste la complejidad del lenguaje al nivel del niño o niña:

a) Estructura lingüística (cómo hablar).

b) Contenido del lenguaje (de qué hablar).

2. Evite hablar excesivamente:

a) Hable con emisiones claramente articuladas.

3. Consiga la atención del niño o niña antes de empezar a hablar:

a)  Llámele por su nombre.

b) Emplee instigación física si es necesario.

4. Hable de tópicos relevantes:

a) Lo que hace o intenta hacer.

b) Lo que va a hacer.

c) Lo que ha hecho.

d) Acontecimientos familiares al niño o niña.

5. Emplee repeticiones, redundancias y paráfrasis.

6. Componga y descomponga estructuras para ayudar al niño o niña a aprender acerca de la estructura del lenguaje.

a) Composición: Echa papel. Papel a la papelera. Echa el papel a la papelera.

b) Descomposición: Coge la cuchara y comete el puré; Coge la cuchara, cuchara (con indicación), coge puré, come puré.

7. Si es posible relacione las emisiones con objetos, acciones y eventos del contexto mediante el empleo de gestos, tocar y demostración de acciones.

  1. Si es posible relacione la ecolalia con aspectos del entorno, simplificándola y con demostraciones.
  2. Segmente claramente sus emisiones empleando el acento, entonación y pausa.
  3. Si el niño o niña hace algo inadecuado indique su desacuerdo con una voz baja y seria acompañada de expresión facial. No genere un espectáculo con volumen, tono y expresión facial exagerados.
  4. Si es necesario emplee gestos para dar un soporte al habla.
  5. Haga que el menor sepa que usted es un receptor motivado atendiendo sus iniciativas comunicativas.
  6. Si un niño o niña no puede comunicarse mediante habla o signos pídale que muestre o señale y proporciónele las palabras correspondientes.
  7. Si una petición no puede ser satisfecha, responda simple y consistentemente (p. ej. No hay más chocolate).
  8. Emplee el lenguaje para ayudar al menor a anticipar eventos futuros, especialmente cambios inesperados de rutinas.

– No se aproveche de las habilidades especiales de memoria episódica para entrenar respuestas excesivamente complejas (ecos camuflados)

Cuando le ofrecemos modelos al niño o niña para que repita, debemos evitar los modelos verbales parciales, algo que utilizamos con bastante frecuencia (vamos al par… y esperamos que el niño o niña complete la palabra añadiendo la terminación que), en cambio, el modelo verbal total facilita el proceso de recuperación semántica y fomenta la flexibilidad del lenguaje y su comprensión.

– Posponer la enseñanza de pronombres personales y en general términos deícticos hasta fases más avanzadas del programa.

Para las personas con TEA resulta muy difícil comprender la utilización de pronombres personales, demostrativos (términos deícticos), debido a la naturaleza cambiante de los referentes y sus dificultades para entender el mundo mental de los demás o entender al otro como sujetos con experiencias, es decir, por sus dificultades en intersubjetividad secundaria. Exponemos un ejemplo práctico (Gortázar, 1990):

Exigimos al niño la respuesta, p.ej. se seca en respuesta a la pregunta ¿Qué hace? para el rotulado de la acción de un compañero; me seco en respuesta a la misma pregunta siendo el propio niño el actor de la acción y empleamos sécate cuando es el terapeuta el que ordena esa acción. Idéntico fenómeno ocurre con el contraste entre la primera, segunda y tercera persona del singular del presente de indicativo; y el contraste entre el empleo de cópula + gerundio (p.ej. está comiendo) y el presente de indicativo (come).

– Generalizar los objetivos alcanzados a una variedad de referentes, contextos y personas distintas y fomentar la espontaneidad y el uso creativo de estructuras sintácticas.

Es necesario asegurar la generalización de los objetivos a referentes, personas y situaciones diferentes (Gortázar y Tamarit, 1989), para evitar respuestas verbales mecánicas, poco espontáneas e iniciadas mayoritariamente por el adulto y no por el niño o niña.

– Enmarcar el tratamiento de la ecolalia dentro de su programa general de tratamiento del lenguaje y comunicación.

A la hora de plantearse el entrenamiento de estructuras sintácticas en sujetos ecolálicos debemos partir de sus niveles actuales de producción espontánea y creativa. Por ejemplo, si el niño o niña emplea en su lenguaje espontáneo verbos aislados (p.ej. come, abre) para el rotulado de acciones, nos plantearemos como objetivo de entrenamiento p.ej. estructuras del tipo verbo + objeto directo (come patatas, bebe leche, etc.), al margen de que el menor produzca ecos de cuatro o cinco elementos. (Gortázar, 1990).

5.5.4 Intervención pragmática

La Pragmática trata del uso social del lenguaje, tanto en recepción (comprender no solo las palabras sino la intención del otro) como la expresión (ser capaz de ser eficaz, pertinente y de ajustar el lenguaje al contexto y al interlocutor). Gleason en 1985 (extraído de Monfort, 2004) la describió como «el uso que se hace del lenguaje para expresar las propias intenciones y para conseguir hacer cosas en el entorno».

Sin duda la Pragmática es el aspecto del lenguaje más alterado en las personas con trastorno del espectro del autismo, y quizás donde de manera más clara se vea reflejada la influencia de las dificultades en flexibilidad mental y repertorio de intereses restringidos (tendencia a monopolizar tema de conversación, etc.), aspecto nuclear del trastorno junto a las dificultades en el área de interacción y comunicación.

Las alteraciones pragmáticas más frecuentes en las personas con TEA son (Martos y Pérez, 2002):

  • Turno de palabra: Lo común es encontrarte con niños y niñas que monopolizan las conversaciones, sobre todo si se centran en su punto de interés. En este caso, por una parte, debemos enseñarles (mediante guiones visuales) explícitamente normas conversacionales (dejar un tiempo de respuesta cuando formulamos preguntas a los demás). Por otra parte, la mayoría de los niños y niñas con TEA tienen dificultades con la comprensión del lenguaje no verbal, en este caso hay que enseñarles los gestos que regulan la interacción y enseñar a detectar señales en los demás, (gestos faciales y corporales de aburrimiento o desinterés por el tema).

En este enlace encontrareis material interesante para trabajar el turno de palabra. http://elsonidodelahierbaelcrecer.blogspot.com.es/2011/01/escuchar-y-esperar-sin-interrumpir.html

  • Cambios de tema en una conversación: Este aspecto está muy relacionado con el anterior, normalmente presentan dificultades para cambiar el tema de conversación, bien porque están centrados en su tema de interés o bien porque no reconocen la necesidad de obtener información relevante de los demás, es este caso, debemos enseñarles o motivarles hacia el conocimiento los demás (comida favorita, actividades, etc.)

5.5 INTERVENCIÓN EN EL COMPONENTE LINGÜÍSTICO

  • Comentarios irrelevantes: con relativa frecuencia aparecen expresiones irrelevantes, sin relación alguna con el tema de conversación. La pertinencia de una información depende fundamentalmente de dos tipos de habilidades combinadas (Monfort, 2004): el análisis del contexto y la necesidad de información del interlocutor en función de lo que ya sabe y del objetivo de la tarea.

Si resulta a priori muy complicado trabajar este aspecto explícitamente (indicar al niño o niña mediante guiones visuales lo que es importante expresar para comprender una situación, p.ej., describir lo que le ha ocurrido en el patio del colegio sin añadir detalles irrelevantes, como si los árboles del patio están en floración o no), podemos introducir pequeños juegos como el veo-veo, o adaptar otros como el ¿Quién es quién? con imágenes, fotografías, o temas de interés del niño o niña, realizar juegos de adivinanzas donde se le ofrezcan al niño o niña objetos cada vez más parecidos y dónde la información aportada sea cada vez más exacta y relevante para resolver la tarea.

  • Interpretación literal del lenguaje: Searle (1979) distingue entre actos de habla directos (lo que se dice significa exacta y literalmente lo que se quiere decir) y actos de habla indirectos (se comunica más de lo que se dice literalmente, requiriendo del conocimiento compartido para su comprensión), ejemplo de los últimos serían las ironías, metáforas, mentiras… En el caso concreto de los actos indirectos, el niño entiende el significado de una oración solo a partir de la suma de las partes que la componen, y, por tanto, es incapaz de captar su significado global. Por ejemplo, ante un enunciado como ¿me puedes pasarla sal?, el niño entiende una pregunta y no una petición. Ante este enunciado reaccionará con una respuesta afirmativa o negativa, pero no realizará ninguna acción. Es decir, contrario a la situación pragmática normal, el niño entiende que su interlocutor le ha preguntado si tiene la capacidad (poder) de acercarle al interlocutor (pasarle) la sustancia blanca que condimenta la comida (la sal), pero no entiende la fuerza ilocutiva del enunciado (Tordera, 2007).

Tanto las metáforas, ironías, mentiras, palabras polisémicas deben ser explicadas al niño o niña de forma explícita y visual (la imagen visual se percibe en su globalidad, se parte del conjunto para investigar las partes). Lo recomendable es que el niño o niña tenga un cuaderno donde le anotemos los distintos ejemplos que se le han explicado o a los que se ha enfrentado en su día a día. Además, tal y como indica González, A. (2002) en «Intervención comunicativa en autismo de alto funcionamiento y síndrome de Asperger», las personas que nos relacionamos con niños/as con estas dificultades deberíamos:

  • Pensar cómo nuestros comentarios u órdenes pueden ser malinterpretados.
  • Explicar explícitamente las metáforas y lenguaje figurado.
  • Evitar comentarios o utilizar palabras del tipo puede ser, quizás, al ser demasiado abstractos y poco precisos.

5.5 INTERVENCIÓN EN EL COMPONENTE LINGÜÍSTICO

  • Vocalización del pensamiento: Una característica de estos niños/as es que con frecuencia vocalizan sus pensamientos en diferentes situaciones (cuando juegan con otros, juegan solos, están en clase). Es importante averiguar el motivo de esta conducta (organizar pensamientos, proporcionar tranquilidad), porque nos puede ayudar a conocer los pasos o mecanismos que utiliza para resolver situaciones o enfrentarse a ellas. Si el diálogo interno que la persona vocaliza es exagerado e irracional, conviene ayudarle al menor a murmurar en lugar de hablar en voz alta e intentar pensarlo y no decirlo cuando está con otras personas.
  • Prosodia: Tal y como mencionan Ami Klin y Fred Volkmar (1996), hay que enseñar a los niños/as a regular el volumen, ritmo, naturalidad, para resaltar o enfatizar el contenido de lo que decimos. La expresión de su lenguaje suele ser monótono, y lineal (sin cambios en la entonación), el efecto en el receptor suele ser la falta de atención o interés al discurso o la pobre comprensión del mismo. Por este motivo los juegos de cambio de rol, dramatizaciones, realización de pequeños teatros, realizar distintas voces, con tonos y timbres diferentes, escuchar su propia voz, suelen ser técnicas o actividades que pueden ayudar al niño o niña a mejorar este aspecto.

5.6 ENSEÑANZA DE LA LECTURA

Con respecto a la enseñanza de la lectura, Ventoso (2003) afirma que es una de los puntos fuertes de los niños y niñas con TEA. Según esta autora es más frecuente encontrar casos de hiperlexia (alta capacidad y gusto por la lectura, las letras y las palabras) entre los niños y niñas con autismo que entre los que tiene un desarrollo típico, independientemente de su capacidad intelectual. La alta capacidad de asociación y emparejamiento de palabras escritas con imágenes del objeto representado tienden a facilitar frecuentemente el aprendizaje casi espontáneo de la lectoescritura. En los casos en los que no es así y en los que los métodos tradicionales no funcionan (pues en muchos menores con TEA basta con seguir los métodos normales de enseñanza de la lectura), porque no se corresponden con las características y capacidades del sujeto, deberemos adaptar la enseñanza, una vez más, al estilo de aprendizaje que mejor se le ajuste al menor con TEA teniendo en cuenta las capacidades en las que suelen tener mayor nivel de desarrollo (visoespacial frente a auditivo, persistencia frente a temporalidad limitada, de lo global a lo específico, etc.). Hay que tener en cuenta que habrá casos en los que, incluso con adaptaciones, no se conseguirá enseñar al niño o niña la habilidad lectora (en casos de autismo muy profundo o con ciertas características que lo impidan) (Ventoso, 2003).

Los principios generales para la enseñanza de la lectoescritura según esta autora son:

  • Partir de sistemas globales: del aprendizaje de la palabra completa pasar a desintegrarla en sílabas e integrar de nuevo. Este principio deriva de la alta capacidad asociativa de la mayoría de niños con TEA y su buena memoria, de tal modo que aprenderán fácilmente asociando un objeto o su imagen con el rótulo de la palabra correspondiente.
  • Tener los momentos de enseñanza previamente programados, con los objetivos y contenidos a trabajar muy claros, situaciones estimulantes y de aprendizaje individual.
  • Resaltar el carácter funcional de la lectura, partiendo de sus intereses y motivaciones.
  • Ensayos repetidos con las mismas palabras, pero con pequeñas alteraciones en los objetos o imágenes con las que se asocian, para mantener la motivación y que no se haga tedioso. Inicialmente el menor debe conocer el referente (objeto o su imagen) al cual hace referencia la palabra que está aprendiendo a leer. Más adelante se podrá introducir nuevo vocabulario mediante la asociación continua y repetida de la nueva palabra a su referente.
  • La cartilla de lectura es un instrumento interesante siempre que el menor muestre interés por ella y se pueda sacar provecho de su utilización.
  • Métodos de ensayo sin error, evitando tener que corregir al niño o niña en algún ejercicio para así evitar su desánimo y frustración.
  • Teniendo en cuenta el constructivismo social de Vygotsky, partiremos de los conocimientos previos del niño o niña y practicaremos los métodos de ensayo sin error, como ya hemos dicho, para posteriormente ir retirando la ayuda de forma gradual (andamiaje) y fomentar su autonomía y el trabajo independiente (sistemas de trabajo en el que el menor pueda trabajar solo, practicando repetidamente).
  • Aunque las letras mayúsculas son más fáciles de aprender por el mayor número de claves visuales discriminativas y son más fáciles de escribir, quizás resulte más pragmático comenzar por letras minúsculas e independientes, ya que son las que hallarán en la inmensa mayoría de los textos y la independencia de las letras les facilitará la descomposición de las palabras.