Tras realizar la fase de evaluación, llegamos a una de las etapas más importante, y es el establecer los objetivos que se van a trabajar. Objetivos que se llevarán a cabo en todos los contextos en los que convive el niño y la niña con TEA.
En el momento de programar, el terapeuta debe tener en cuenta aspectos tan importantes como:
- Los objetivos establecidos se ajustarán a las capacidades, etapa evolutiva y necesidades del niño o niña y de su familia.
- La programación debe ajustarse al tiempo programado.
- En cada objetivo propuesto se señalará el contexto donde se debe de trabajar.
- En cada objetivo aparecerá la puntuación que indicará el nivel de adquisición del mismo por parte del niño o niña.
- Es necesario indicar las estrategias necesarias para trabajar los diferentes objetivos.
- Realizar evaluaciones periódicas, que nos permita conocer los avances que se están produciendo y modificando los objetivos, ya sea porque los haya alcanzado o porque tengamos que rectificar al comprobar que no se adapta a las posibilidades de consecución del mismo.
- Establecer unos criterios coherentes y constantes, que determinen cuando ese objetivo ha sido alcanzado.
Existen distintos instrumentos que nos posibilita tras realizar la evaluación, establecer los objetivos de trabajo. El inventario I DEA, nos da la posibilidad de formular estrategias de tratamiento de las dimensiones descritas dependiendo de las puntuaciones en ellas. Francisco Tortosa en Tecnologías de ayuda en personas con trastornos del espectro autista: Guía para docentes (Tortosa, 2004), siguiendo los niveles de afectación establecidos en el IDEA., propone una serie de objetivos:
Nivel 1: Ausencia completa de actividades que sugieran juego funcional o simbólico, así como cualquier clase de expresiones de competencias de ficción.
- Comenzara compartir el placer funcional del juego durante periodos de tiempo prolongados y afectivamente comprometidos con el adulto/a.
- Manejar recursos y materiales diversos y atractivos que susciten en él/ella la exploración y la relación con los mismos.
- Iniciar actividades lúdicas de juego funcional.
- Interiorizar un interés claro por objetos que utilice para llevar a cabo las primeras formas de juego funcional.
- Aprender las formas más simples de simulación (p.ej. llevarse a la boca una cucharita vacía o a la oreja un auricular del teléfono).
Nivel 2: Juegos funcionales pocos flexibles, poco espontáneos y de contenidos limitados.
- Participar en actividades que impliquen imaginar propiedades inexistentes en la percepción real del mundo físico.
- Aprender pautas simbólicas de juego de ficción más flexibles y complejas.
- Aprender a «sustituir objetos» o definir propiedades simuladas.
- Aceptar la diversidad de formas de juego.
Nivel 3: Juego simbólico, en general poco espontáneo y obsesivo. Dificultades importantes para diferenciar ficción y realidad.
- Ser capaz de diferenciar las ficciones de la realidad (saber que una escena de una película forma parte de la ficción).
- Participar en formas de juego funcional de forma más espontánea.
- Representar con figuras escenas vistas en televisión, para interiorizar una cierta consistencia narrativa.
- Aprender a transferir destrezas desarrolladas en los contextos lúdicos a destrezas de narración, interpretación de secuencias narrativas, etc.
- Desarrollar formas de juego sociodramático de menor a mayor complejidad.
Nivel 4: Capacidades complejas de ficción, que se emplean como recursos de aislamiento. Ficciones poco flexibles.
- Interiorizar la capacidad de crear ficciones (escribir cuentos inventados, dibujar cómics, obtener placer de la lectura de historias de ciencia ficción).
- Flexibilizar y ampliar temáticamente las actividades de creación y comprensión de ficciones.
- Abandonar su reclusión en un mundo literal.
- Distinguir claramente las situaciones que pertenecen a la realidad de las que pertenecen a la ficción.
Nivel 1: Ausencia completa de conductas de imitación.
- Aprender pautas de imitación motora.
- Aprender pautas recíprocas para realizar imitaciones.
- Desarrollar la imitación a iguales.
Nivel 2: Imitaciones motoras simples, evocadas. No espontáneas.
- Generalizar respuestas imitativas a contextos más naturales.
- Desarrollar pautas sociales y comunicativas.
- Flacer lo que otras personas hacen en las situaciones sociales.
Nivel 3: Imitación esporádica, poco versátil e intersubjetiva.
- Establecer y mantener temporalmente la generalización de respuestas.
- Incrementar el interés significativo por las acciones del adulto.
- Mostrar conductas de anticipación y toma de turnos.
- Incorporar estrategias de imitación para hacer frente a las situaciones sociales.
- Comenzar a emplear respuestas apropiadas en situaciones sociales.
- Aprender discriminadamente movimientos o vocalizaciones cada vez más parecidas a las de un modelo.
Nivel 4: Imitación establecida. Ausencia de modelos internos.
- Conductual y esquemas nuevos.
- Hacer explícitos procesos de modelado que en otras personas se producen de forma implícita y de forma natural.
- Comprender «modelos personales» que susciten el más leve deseo de «ser como» el adulto/a, que guíen su propio desarrollo.
- Presentación de modelos concretos y bien definidos de cómo hay que comportarse en diferentes contextos de relación social.
- Interiorizar un modelo de imitación más complejo que juega papeles sociales en situaciones simuladas.
- Emulación de conductas sociales complejas.
Nivel 1: No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos. La comunicación está ausente o se produce mediante gestos instrumentales con personas.
- Aprender a señalar para mostrar objetos.
- Crear gestos comunicativos para pedir o mostrar (protoimperativos o protodeclarativos).
Nivel 2: No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos enactivos. Por ejemplo, no hay juego funcional con objetos (ni juego de ficción o niveles más complejos de suspensión).
- Sustituir las conductas instrumentales con personas por símbolos enactivos o genuinos.
- Descubrir que es posible dejar en suspenso las propiedades reales y literales de las cosas.
- Entender que las representaciones de las personas no tienen por qué corresponderse con la realidad.
- Descubrir que pueden representar acciones, objetos, situaciones o propiedades reales mediante gestos simbólicos.
Nivel 3: No se suspenden las propiedades reales de las cosas o situaciones para crear ficciones y juego de ficción.
- Ser capaz de emplear pre-acciones tales como suspender la acción de tocar como signo o gesto interpretable, llevarse una cuchara vacía a la boca haciendo el símbolo de comer, cabalgar montando una escoba…
- Ser capaz de representar objetos y situaciones no presentes que son la base del juego funcional.
- Ser capaz de comprender metáforas con significado distinto al literal.
Nivel 4: No se dejan en suspenso representaciones, para crear o comprender metáforas o estados mentales ajenos o propios que no se corresponden con la realidad.
- Ser capaz de crear metáforas (y otros fenómenos de doble sentido).
- Comprender que las creencias de las personas en situaciones concretas no tienen por qué corresponderse con las situaciones en general.
- Comprender ironías sencillas, metáforas, sarcasmos y enunciados realizados en un lenguaje figurado.
Desde la página web Planeta visual, podemos descargar la Guía de recursos para la intervención psicoeducativa basada en las dimensiones del IDEA. Nos ofrecen estrategias metodológicas, los objetivos a trabajar dependiendo del nivel de afectación que se encuentre el niño o niña, recursos bibliográficos y recursos descargables (http://catedu.es/planetaVisual/).
A través del Programa AITTEA (Gortázar et al., 2015), además de poder obtener instrumentos de evaluación, también nos ofrecen una serie de orientaciones y documentos para la programación e intervención de las distintas áreas afectadas por el trastorno (http://aittea.autismosevilla.org/). Hay que hacer referencia al documento El juego y los juguetes por etapas, donde se describe las características del juego en las distintas etapas del desarrollo (en el intervalo de edad de 0 a 6 años) y ofrece un ejemplo de los juguetes más recomendados según en el nivel de juego en el que se encuentre el niño o niña.
Una vez realizado el proceso de evaluación, la siguiente fase es establecer los objetivos más acordes a las necesidades; tanto del chico o chica con TEA como de la familia, al desarrollo evolutivo, a las capacidades y a sus intereses. En estos puntos que a continuación se presentan, van a centrar su explicación en la forma de realizar la intervención y en cómo programar los objetivos conforme a las características de cada caso.
Independientemente del niño o niña, de las características y necesidades de cada uno o una, cuando un profesional va a realizar la intervención debe seguir como pautas generales los siguientes aspectos, que le ayudará y facilitará a la hora de realizar un buen trabajo de intervención, independientemente del área en el que se vaya a centrar.
Un buen profesional debe:
- Recoger las necesidades transmitidas por la familia, tanto de ellos como de su hijo/a con TEA.
- Conocer la etapa evolutiva en la que se encuentra el niño o niña.
- Saber los puntos fuertes del niño o niña.
- Tener en cuenta el grado de autonomía motriz y funcional.
- Facilitar un ambiente estructurado y predecible. Donde estén claramente indicado los espacios, los tiempos de juego, las rutinas que se van a llevar a cabo con los distintos objetos y los refuerzos.
- Observar y averiguar qué le interesa al niño o a la niña con TEA. Si no le interesa ningún objeto, podemos anotar cuáles son sus intereses, aunque estos sean inusuales y repetitivos (correr de un lado hacia otro, girar sobre sí mismo, dejar caer los objetos, etc.). Este tipo de juegos podremos ir modificándolo poco a poco y convertirlos en un juego más funcional. No debemos imponer el tipo de juego. Debemos penetrar en su juego y compartir el placer lúdico.
- Comenzar con actividades de ciclo corto. Donde esté claro el inicio y fin de la actividad.
- Ser sistemático en las actividades para afianzar el dominio del niño y de la niña sobre el juego.
- Seleccionar objetos y actividades que pueda compartir con el menor, partiendo de los intereses del chico o la chica y de su nivel de desarrollo.
- Tener en cuenta las preferenciales estimulares o el estilo de procesamiento.
- Esperar y darles la oportunidad de que se comuniquen y de que inicie el juego, pero estando alerta para evitar el realizar largos tiempos de espera que provoque que el niño o niña se aburra y pierda el interés.
- Es importante la proximidad física, manteniéndonos en una situación cara a cara, que facilite el contacto visual, que permita observar qué es lo que le interesa, le facilita obtener información de su cara y le da la posibilidad de anticipar su presencia en el juego.
- Contar con recursos y materiales diversos y atractivos para los menores, que suscite en él el placer de la exploración y la relación con los objetos.
- El terapeuta tiene que tener una actitud positiva, agradable, respetuosa y conseguir que el niño o niña le resulte altamente gratificante la presencia del profesional.
Centrándonos en la intervención en el área de juego, en la medida en que el terapeuta logra ser un «compañero/a de juego» fiable para el niño o niña con TEA y suscite en él o ella un interés claro por los objetos, puede proponerse realizar las primeras intervenciones y modificaciones en las acciones lúdicas que realiza el menor con TEA. En muchos niños y niñas, es necesario enseñarle de forma explícita el uso funcional de los objetos, incluso cuando estos son del tipo sensorial. Una vez que se pueda trabajar en los primeros actos simples de suspensión, evocando las primeras formas de juego funcional, se puede producir el paso a las primeras formas simbólicas de juego, que dependen decisivamente del nivel de lenguaje que haya alcanzado la persona con TEA (Trevarthen, Aitken, Papoudi y Robarts, 1998). En muchos, es necesario enseñar explícitamente a «sustituir objetos» o «definir propiedades simuladas», procurando ejercitar la capacidad de diferenciar entre lo real y lo simulado.
Del mismo modo, que es necesario, un trabajo explícito en dimensiones como real – simulado y ficción – no ficción, también es necesario que las figuras adultas, terapeuta, madre, padre, profesor/a, etc. o los niños y niñas que interactúan lúdicamente con las personas con TEA, se propongan explícitamente:
- Permitir que sean los niños y niñas con TEA los que tomen la iniciativa en el tipo de juego, objeto, incluso en la acción sobre el material. Una vez que permita nuestra intromisión, debemos ir poco a poco modificando la acción hacia un uso funcional del mismo.
- Ayudarles a diversificar los tipos y temas de juego, partiendo siempre de sus intereses e introduciendo poco a poco variaciones.
- Dotar paulatinamente al juego de estructuras arguméntales y de una cierta consistencia narrativa, apoyándonos en los distintos tipos de estrategias como: instrucciones, ayudas visuales, etc.
- Desarrollar formas de juego sociodramático, primero muy simples, y cada vez más complejas en la medida de lo posible, haciendo uso igualmente de los diferentes apoyos individualizados.
- Transferir de forma explícita a destrezas de narración, interpretación de secuencias narrativas, etc., las destrezas desarrolladas en los contextos lúdicos.
Los diferentes tipos de juegos en los que vamos a trabajar y los objetivos que podemos proponer dependiendo en el periodo evolutivo en el que se encuentre el niño o niña son:
1 – Juego sensoriomotor o juego funcional: Predomina entre los 0-2 años de edad.
- Aumentar la variedad de acciones de manipulación y exploración.
- Ampliar el interés por cada vez más objetos.
- Aprender a realizar acciones adecuadas con los objetos.
- Aumentar las acciones intencionadas con los objetos.
- Facilitar la aceptación de la intromisión de otra persona en su juego.
- Materiales:
– móviles
– proyector de luces y sonidos
– sonajeros
– juguetes musicales
2- Juego constructivo o creativo: Predomina entre 2-6 años de edad, aunque se mantiene en todas las edades.
- Facilita el aprendizaje manipulativo.
- Implica planificar hacia delante y trabajar hacia una meta.
- Se trabaja el uso adecuado de los objetos.
- Implican ir poco a poco ampliando el tipo de combinaciones que hacen.
- Se trabaja la capacidad de solución de problemas, partiendo de situaciones sencillas y controladas.
- Materiales:
– juegos organizativos (ensartables)
– juegos de construcción (aros, cubos, bloques)
– juegos estructurados (cubos de distintos colores y tamaños, aros)
– encajables y puzles
3- Juego simbólico o de ficción: Predomina entre los 2-6 años de edad.
- Nos va a ayudar a que el niño o niña desarrolle su imaginación, a comprender cómo sienten los otros, a aprender cómo solucionar los problemas y a practicar la comunicación.
- Desarrollar el juego presimbólico, aplicando acciones adecuadas sobre un objeto, como por ejemplo darle de comer a un muñeco.
- Se va a trabajar la capacidad de atribuir propiedades ausentes a objetos o situaciones (p.ej., simular hacerse de comer y comer con un plato y cuchara de juguete).
- Se va a trabajar el uso de objetos ficticios (p.ej. utilizar un trozo de plastilina como si fuera una tarta).
- Se va a trabajar la capacidad de atribuir estados mentales y emocional.
- Materiales:
– juguetes que favorezcan la imitación (cocinitas, tocadores, etc.)
– muñecas con vestiditos, cunas y demás utensilios
– juguetes que representen oficios
– animales, vehículos, objetos del entorno
No debemos olvidar, que como niños y niñas que son, a la mayoría de los menores con TEA les gustan el juego de peleas. Cuando se les hacen cosquillas, juegos como el caballito, si se les columpia, si les hacemos girar en una silla o corremos tras ellos, pueden disfrutar, reír y mostrar gran disfrute y placer. Es incluso probable que en estos momentos sea más frecuente el uso de la mirada y que de alguna manera te indiquen que desean que la actividad continúe, incluso cuando su capacidad de comunicación sea muy limitada. Por esto, este tipo de juego debe estar siempre presente en los momentos de intervención y en los tiempos de juego.
Las estrategias y metodología que nos van a ser útiles para llevar a cabo la intervención son:
- enseñanza incidental
- moldeamiento
- espera estructurada
- modelado
- ayudas visuales
- ayuda verbal
- ayuda física
- aprendizaje sin error
- pasos secuenciados
- estrategias provocadoras
- atribución excesiva
- utilización de loa SAAC
- refuerzo positivo
Es importante destacar que la realización de las actividades indicadas no asegura la evolución de las capacidades de ficción en todos los casos. Hay muchas personas con TEA que no llegan a desarrollarlas nunca. Pero sí permite que incrementen sus capacidades de ficción personas con TEA que no las desarrollarían nunca si no fuera mediante la manipulación e intervención explícita e intencionada de condiciones lúdicas encaminadas a lograr competencias cada vez mayores de simulación y ficción simbólica.
PLANETA VISUAL: http://catedu.es/planetaVisual/
Juego:
