9.3 MEMORIA

9.3 MEMORIA

La memoria es la capacidad procesal que permite codificar, almacenar y recuperar información.

No todas las personas poseen la misma capacidad de registro. En su revisión, Tulving (1995) distingue cinco sistemas de memoria:

  • Memoria procesual: abarca habilidades motoras y cognitivas, no declarativas y aprendizajes asociativos. Se trata de un sistema de memoria a largo plazo.
  • Memoria perceptual: se relaciona con el aprendizaje y memoria para la información perceptual. Facilita el aprendizaje. Se trata de un sistema de memoria a largo plazo y almacenamiento cognitivo de objetos y palabras.
  • Memoria semántica: codifica y almacena de forma estructurada información general y específica sobre el entorno. Es un sistema de memoria a largo plazo.
  • Memoria de trabajo: es un sistema a corto plazo, que permite llevar a cabo actividades cognitivas. Se trata de un sistema de capacidad limitada, que provee de un espacio operativo que permite llevar a cabo actividades cognitivas que requieren el sostenimiento de la información por un corto período de tiempo, mientras es procesada.
  • Memoria episódica: que permite almacenar experiencias vividas a mediano y largo plazo, tanto biográficas como del entorno.

Es posible describir en las personas con TEA, un perfil de rendimiento característico para cada sistema de memoria. Por ejemplo, en los menores de alto funcionamiento, la memoria semántica suele estar preservada, parece existir una relación anómala entre la memoria episódica y la semántica, lo cual genera dificultades en el procesamiento de ideas y hace que no se beneficien del buen funcionamiento de la memoria semántica para mejorar su desempeño en tareas de memoria episódica. La investigación sugiere que la memoria de corto plazo verbal y visoespacial está preservada en personas con TEA de alto nivel de funcionamiento, pero respecto de la memoria de trabajo, presentan dificultades cuando se incrementan las demandas de procesamiento debido al tipo de material utilizado y a los requerimientos de la tarea.

La memoria pobre, se relaciona con la imposibilidad de tomar datos de su experiencia para anticipar hechos. Esto lo encontramos en la desestabilización ante situaciones nuevas. No es que no hayan almacenado los recuerdos, sino que lo realizan de forma fragmentada y sin relacionarlos entre sí.

La revisión de investigaciones permite sostener que no existe síndrome amnésico puro en TEA. Los menores con TEA muestran rendimientos similares al de los menores con desarrollo normal en tareas de evocación libre.

Los sistemas de memoria procedural y de representación perceptual funcionan de manera similar en las poblaciones estudiadas que en menores con desarrollo normal. En cuanto al sistema de memoria semántica, los hallazgos dan cuenta de un funcionamiento normal; sin embargo, algunos trabajos sugieren que existiría una relación anómala de este sistema con el de memoria episódica (Toichi y Kamio, 2002; Mottron, Morasse y Belleville, 2001), por la cual las personas con TEA no obtendrían el beneficio de la consulta al sistema de memoria semántica para lograr un funcionamiento más eficaz de la memoria episódica.

Respecto del procesamiento a corto plazo, los estudios revisados muestran que los menores con TEA presentan buenas habilidades de sostenimiento de información verbal y visual en memoria de corto plazo y buen procesamiento de dicha información en memoria de trabajo, pero exhiben menores rendimientos en tareas que requieren el funcionamiento de este sistema cuando se incrementan las demandas de procesamiento.

Los estudios revisados que se refieren a la memoria episódica describen dificultades de procesamiento con el aumento en la complejidad de la información, lo que requiere habilidades de organización que parecen afectadas en niños y niñas con TEA. El recuerdo del orden temporal, el monitoreo de fuentes y la implicación personal en el evento, es decir la capacidad de autoconciencia, son elementos de la memoria episódica que se describen como alterados.

La hipótesis de la debilidad en la coherencia central en autismo parece una explicación plausible para el desempeño característico de los menores autistas en tareas de memoria episódica, en las cuales la capacidad de organizar la información en un contexto otorga beneficios de los cuales no parecen beneficiarse estos menores.

No puede descartarse, sin embargo, la hipótesis de disfunción ejecutiva en autismo para explicar el funcionamiento mnésico de estos niños, ya que estas alteraciones podrían explicar el patrón descrito de rendimiento en tareas de memoria episódica, respecto al recuerdo del orden temporal y al monitoreo de fuentes.

9.3.1 Cómo evaluar la memoria

Puesto que las alteraciones de la memoria pueden presentarse bajo una amplia variedad de formas, no existe una única técnica de evaluación que permita identificar el rendimiento en las diferentes formas de manifestación de la memoria. Emplearemos algunas de las siguientes pruebas:

9.3.1.1 T0MAL

Desarrollada por Reynolds y Bigler, es una batería de memoria verbal y no verbal aplicable a sujetos entre los 5 y 19 años. Proporciona cuatro índices principales: índice de memoria verbal, índice de memoria no verbal, índice de memoria compuesta, índice de recuerdo demorado y cinco índices complementarios de recuerdo asociativo, de aprendizaje, recuerdo secuencial, recuerdo libre y atención/concentración.

https://flipboard.eom/@cdpri/test-memoria-y-aprendizaje-o-tomal-test.-v13de64rz

9.3.1.2 MAL Memoria Auditiva Inmediata

No hay duda que la memoria está altamente vinculada con los procesos de aprendizaje. Por ello, el objetivo del MAI es apreciar aquellos aspectos de la memoria inmediata ligados a la percepción auditiva, que parecen más relacionados con el éxito del aprendizaje académico.

Consta de tres partes bien diferenciadas en las que el sujeto tiene que recordar datos, palabras o conceptos que le son propuestos verbalmente.

9.3.1.3 WRAML

Publicada por Adams y Sheslow, es un instrumento psicométrico estandarizado, aplicable a menores entre 5 y 17 años. Evalúa la memoria y el aprendizaje, tanto en la modalidad verbal como visual. Proporciona cuatro índices principales: memoria general, memoria verbal, memoria visual y aprendizaje. El tiempo de administración es de aproximadamente 45 minutos, y se extiende a una hora cuando se agregan los subtests de recuerdo diferido. También posee una forma corta para cribado, con un tiempo de administración de 10-15 minutos.

http://es.slideshare.net/marina761/wraml2

9.1.3.4 BEM 144

Esta prueba, creada por Signoret, tiene como objetivos evaluar el proceso de adquisición de información nueva, la retención tras un intervalo de tiempo y las capacidades de aprendizaje (memorístico y asociativo). Estos aspectos se estudian tanto en lo referente a informaciones verbales como visuales. Además, provee una fórmula especial que permite calcular el porcentaje de olvido.

9.3.1.5 Lista de 1 5 palabras de Rey

La prueba consiste en la repetición de una lista de 15 palabras en cinco ensayos. Al finalizar el quinto ensayo, el examinador lee una historieta que contiene, entre otras, las palabras de la lista inicial. El sujeto debe indicar con un sí cada vez que reconoce alguna de las palabras previamente aprendidas.

9.3.2 Cómo intervenir la memoria

A la hora de elaborar una intervención, no debemos de olvidar que, aunque estemos incidiendo sobre un área concreta siempre estimularemos indirectamente otras áreas, ya que son entidades que van relacionadas. Y eso mismo nos pasa con la memoria, que va siempre unida a la atención y la concentración, lo que sería imposible trabajar una sin la otra.

Al intervenir en la memoria tendremos que facilitar siempre el acceso a la información. Para ello hay que asegurar, utilizando las estrategias anteriormente explicitadas, otros procesos como son la atención y la percepción. Ante todo, no hay que olvidarse de buscar un aprendizaje significativo (funcional y adecuado a las necesidades). Es conveniente por todo ello, y desde un principio, organizar los datos (sabiendo resaltar, utilizar todo tipo claves para que relacione aprendizajes; utilizar indicaciones que le ayuden a recuperar información y a organizaría; elaborar una lista de palabras claves para activar la memoria; hacer preguntas con alternativas…). Otro aspecto que hay que favorecer respecto a la memoria es el acceso al material aprendido. Se puede favorecer dicho proceso a través de repetición e incremento paulatino del tiempo de almacenamiento y recuperación de la información. Las técnicas que se deben utilizar son las mismas que en los procesos cognitivos anteriores detallados, es decir, básicamente la de programar ayudas-nivel e intensidad- y su retirada paulatina y el uso de claves diferentes (visuales, verbales…) que faciliten la recuperación de la información almacenada.

Algunas recomendaciones para trabajar la memoria, atención y concentración son:

  • Fomentar juegos en grupo como rompecabezas, tarjetas, encajables, entre otros. Potenciamos la memoria y trabajamos turnos.
  • Actividades como contar historias que nos hayan pasado, que hemos hecho en el colegio, que hicimos en el fin de semana.
  • Juego de parejas (número con número, imagen con imagen o imagen con palabra). Hay una serie de imágenes dispuestas en parejas sobre la mesa, se memorizan y a continuación se mezclan y se ponen boca abajo. Tendrá que descubrir dónde están las parejas levantando dos simultáneamente, y volviéndolas a su lugar de origen en el caso de que no coincidan.
  • Cuando acabe una actividad se le puede describir lo que ha realizado, y después volver a preguntarle para que nos la explique.
  • Ver una película y preguntarle qué ha pasado, que personajes salían, que es lo que más le ha gustado.
  • Aprender o memorizar canciones, rimas, trabalenguas, o bien, jugar a encontrar diferentes objetos por el aula.
  • Tendremos que tener claro sus gustos y motivaciones para partir de una serie de elementos que podamos utilizar en la intervención. Por ejemplo, si le gustan los instrumentos musicales, podemos crear una secuencia de sonidos y luego tendrá que repetirlo.
  • Juegos en el ordenador o tablet, como búsqueda de parejas idénticas, o de preguntas, para trabajar la memoria, atención y concentración.
  • Enseñar una figura durante unos segundos, retirarla y hacerle preguntas sobre la misma.
  • Repetir números o palabras, aumentando paulatinamente el número de palabras o números que ha de repetir. Aumenta la dificultad si las palabras son monosílabas, bisílabas o polisílabas. P.ej: monosílabos: si, no, pez, sol, sal, cal, mar, pie, luz, bisílabas: pato, mesa, taza, bota, sopa, dado, seta, pelo…trisílabas: bañera, camisa, paloma, cuchara, tenedor, conejo, pelota…
  • Repetir frases oralmente, aumentando paulatinamente el índice de dificultad. Este juego se puede hacer repitiendo frases oralmente después de escucharlas o repetirlas después de haberlas leído por ella misma. P-ej-: Frases que contengan sujeto + verbo. Sujeto + verbo + complemento, y así aumentando paulatinamente la dificultad con frases más largas.

Cuadernos para estimular la velocidad de procesamiento. Jesús Jarque http://jesusjarque.com/Garcia

Juegos digitales:

http://www.thepcmanwebsite.com/media/simon/ http://www.playkidsgames.com/games/turtle/turtleView.htm http://www.babalonia.com/es/more memory www.tododora.com/tema/juegos-de-memoria

9.4. ORIENTACIÓN

La elaboración del aprendizaje, se sustenta en el conocimiento de nuestro cuerpo, toda conducta la incorporamos a través de él. Los menores con autismo han mostrado una deficiencia en esta área, siendo una de sus dificultades la poca capacidad para el reconocimiento de su yo. El adquirir estas habilidades es indispensable para interactuar con el mundo que nos rodea, cobra importancia la identificación del yo y otras partes del cuerpo como: la nariz, la boca, los ojos y cabeza. A su vez también es importante que descubran su lugar dentro del espacio temporal.

El concepto de esquema corporal no es nuevo, Marleau (1945) se refiere a él como la forma de expresar que el cuerpo ocupa un lugar en el espacio y que este espacio del cuerpo propio, es situacional, ya que existe, hacia las tareas que desarrolla y en las que participa.

El concepto que tengamos de él es el eje sobre el que se sustenta el aprendizaje. Aquí entra en juego tanto los factores físicos como los niveles de percepción visual y auditiva de cada persona detectándose que «hay una coexistencia de las perturbaciones: en el esquema corporal, en las relaciones espacio-temporales, en las alteraciones psicomotoras y en las deficiencias del lenguaje. Todas estas llevan a las dificultades en el proceso de aprendizaje.»

Al descubrir el menor el mundo que le rodea, establece las relaciones entre él y las personas y a través del reconocimiento de su cuerpo construye su espacio y sus límites, tomando conciencia de cada una de sus partes con ayuda de los sentidos. Cobra vital importancia el descubrimiento del esquema corporal que ha sido definido como «la toma de conciencia global del cuerpo que permite simultáneamente el uso de determinadas partes de él, así como conservar su unidad en las múltiples acciones que puede ejecutar» (Condemarín, Chadwick y Milicic, 1998).

En la medida en que el menor reconoce su propio cuerpo y lo domina, se facilita la incorporación de los aprendizajes, pasando a ser el punto de partida para la orientación en el espacio. «La evolución de la actividad motriz se hace en el espacio en relación con el cuerpo. El cuerpo, en sí mismo, está orientado en un espacio de actividad antes de tener conocimiento de los componentes de su cuerpo y de verbalizar sus nombres correspondientes». (Condemarín, Chadwick y Milicic, 1998). Fernández (1994) elabora dos conceptos más asociados al esquema corporal, que el niño desarrolla, y a los que denomina el espacio de la realidad y el espacio de la intención del deseo. Es así como la percepción de sí mismo, y el reconocimiento del cuerpo se convierten en herramientas indispensables para la adquisición de otros conceptos, como: relaciones de desplazamiento corporales, identificación del espacio y asociación de objetos básicos para el aprendizaje.

9.4.1 Cómo evaluar la orientación

No aparecen test específicos para medir las dificultades de orientación como una única categoría, pero podemos emplear la escala de Inteligencia Wechsler o WISC-IV o la escala Infantil Wechsler o WPPSI-III, donde se bareman procesos como la memoria de trabajo, la velocidad de procesamiento, el razonamiento perceptivo o la comprensión oral. O emplear pruebas para evaluar procesos directamente relacionados con la lectura, como el Test K-ABC de Kaufman, el test de Matrices Progresivas de Raven o el Toni-e, para medir capacidades intelectuales verbales y no verbales.

9.4.2 Cómo intervenir la orientación

Se proponen como intervención en orientación espacial, personal y temporal las siguientes actividades:

  1.  Ubicación por selección. Dentro de varios objetos como cartas, el menor deberá diferenciar entre unas y otras, puede ser por figuras o por valores, esto ayudará en cuanto a la Orientación espacial en los niños, la misma dinámica se puede hacer con fichas para que el menor diga la ubicación de cada dibujo.
  2. Objetos en cartulinas. Con el fin de dar Orientación espacial en los niños se forman varios pedazos de cartulinas se dibujan objetos los cuales deben estar en diferentes lugares, es decir, unos están en la mesa, otros en la pared y otros en el suelo. Se dirá el objeto y su ubicación.
  3. Describiremos situaciones que puedan estar a la derecha o izquierda, arriba o abajo, dentro o fuera y luego buscaremos situaciones donde tenga que poner ejemplos de estos conceptos. Por ejemplo, ponernos delante del espejo y mover el brazo derecho y que lo imite. Coger determinados objetos y que tenga que ponerlo dentro de una caja o debajo de una mesa.
  1. A través de fotografías donde aparezca el menor, ayudarle a reconocerse dentro de un contexto. A su vez indicaremos verbalmente para que aprenda a pronunciar el Yo para referirse a él mismo.
  2. Reproducir construcciones realizadas con las figuras geométricas básicas, copiar dibujos sencillos con ayuda de guías e identificar el sentido en el que están colocados determinados dibujos.
  3. Actividades con secuencias temporales para que aprenda a distinguir lo que pasa antes, y lo que ocurre después. Para realizar una acción, hay acciones que se tienen que hacer progresivamente para que salga bien.
  4. Contar anécdotas de su vida para diferenciar entre ayer, hoy y mañana.

Encontrarás ejemplos en:

http://aulaestableplasencia.blogspot.com.es/

www.orientacionandujar.es

https://ferminalcon.wordpress.com/2015/11 /09/aula-especializada-en-tea-ceip-santiago- ramon-y-cajal-de-plasencia/

9.5 PERCEPCIÓN

Muchos menores con TEA, perciben diferente los estímulos externos: sonidos, imágenes, olores, etc. Algunos perciben con intensidad intolerable sensaciones que son normales para los demás, hasta el punto que les molestan y les impiden seguir con su actividad. Otros en cambio, quedan ensimismados en estímulos concretos que les resultan fascinantes. Pueden tolerar muy bien el dolor, el frío o la sensación de hambre lo que les hace parecer insensibles a estos estímulos.

Las alteraciones sensoriales pueden ser por déficit o por exceso de sensibilidad. Es muy importante valorar la visión y la audición siempre que se detecte un TEA, para corregir los déficits cuanto antes. En muchas personas esta alteración persiste a lo largo de toda la vida, pero en la mayoría disminuye o desaparece al alcanzar la edad adulta, quizá porque se acostumbren a ello o porque realmente mejora. Pueden afectarse uno o varios sistemas sensoriales, siendo más frecuente la alteración en la percepción auditiva.

Para los demás, los ruidos son insignificantes, pero para los menores con TEA ciertos ruidos son insoportables:

  • Ruidos inesperados como el teléfono, el timbre del colegio, los fuegos artificiales, etc.
  • Ruidos de tono alto como los de los electrodomésticos, el secador del pelo, la batidora, etc.
  • Ruidos simultáneos, lugares ruidosos como una fiesta infantil, un centro comercial, etc.

Frente a estos ruidos molestos, muchos menores con autismo reaccionan con irritabilidad, con miedo excesivo, aislándose, balanceándose... Conocer la sensibilidad auditiva del menor nos permite reconocer el origen sensorial de estas conductas y ayudarle. En ocasiones podemos evitar el ruido. Utilizar los electrodomésticos que le incomodan cuando no esté presente, indicar a otros que moderen el volumen de sus conversaciones. También podemos atenuar el ruido indicándole que se tape los oídos, mediante auriculares o tapones. Siempre que se pueda anticipar al menor la aparición del ruido disminuirá su incomodidad y su ansiedad.

Los objetos pueden percibirse distorsionados, fragmentados. Las luces brillantes parecen bailar a su alrededor. Quizás rechacen entrar en un lugar, avanzar ante un cambio en el pavimento. Puede que debido a estas distorsiones visuales les resulte menos desagradable centrarse solo en un detalle en vez de en todo el objeto a la vez.

Muchos no tienen ningún tipo de alteración sensorial táctil, pero cuando está disminuida necesitan un estímulo más intenso para percibirlo. Por ello a veces no son sensibles al dolor y se hacen daño a sí mismos, o abrazan a los demás con excesiva fuerza para notar el abrazo. Por el contrario, si la sensibilidad es excesiva, rechazan el contacto de otras personas, de la ropa, de cepillarse los dientes o el pelo, por resultarles desagradable y doloroso, lo que sin duda afecta a sus relaciones interpersonales.

Es más frecuente que haya una hipersensibilidad al gusto. Entonces algunos sabores les resultan excesivamente fuertes o las texturas de los alimentos desagradables. Esto causa dificultades en la alimentación con dietas muy restringidas que cuesta mucho modificar y originan malnutrición. Los olores percibidos como muy fuertes provocarán su rechazo a entrar en lugares que a los demás nos parecen desodorizados, como el cuarto de baño. Los demás no perciben el problema y no comprenden por qué aparecen rabietas o rechazo a entrar en lugares concretos. Otros menores tendrán la costumbre de oler todo lo que tocan, incluso chuparlo, probablemente por tener una percepción olfatoria disminuida.

Por otra parte, varios estudios muestran desempeños superiores de personas autistas en tareas perceptuales, tanto visuales como auditivas, así como una mayor activación en áreas perceptuales del cerebro. Un ejemplo de procesamiento de alto nivel es la categorización. Se entiende por tal al proceso por el cuál, estímulos que pueden variar en un continuo de posibilidades son segmentados en categorías discretas.

Temple Grandin explica que las personas con autismo tienen dificultades para formar categorías y que esto se traduce en una dificultad para crear conceptos. La Dra. Grandin ilustra este problema con un ejemplo de su vida personal que se presenta a continuación:

De niña yo solía diferenciar a los perros de los gatos por medio de la categoría del tamaño. Pero eso dejó de servirme cuando mis vecinos se compraron un pequeño dachshund. Tuve que aprender a distinguir los perros pequeños de los gatos buscando un rasgo visual que compartieran todos los perros y no los gatos. Todos los perros, por pequeños que sean, tienen la misma nariz (Grandin, 2006).

El proceso de diferenciar perros de gatos, que es inmediato e inconsciente en una persona neurotípica, se vuelve una tarea complicada para las personas con TEA, posiblemente debido a una dificultad para formar categorías. Son los detalles y no el todo lo que capta la atención de las personas con TEA. En este sentido, cada objeto es único e irrepetible y sus detalles imborrables. Esto dificulta mucho la capacidad de categorización puesto que para formar categorías es necesario olvidar los detalles para quedarse con las características centrales compartidas.

La dificultad para categorizar, afectaría numerosos aspectos de la vida de las personas con autismo, desde la capacidad de generar nuevos conceptos y, por ende, de aprender, hasta las posibilidades de interacción social y adaptación a nuevas situaciones o escenarios.

9.5.1 Cómo evaluar la percepción

La percepción implica el procesamiento activo de la información que llega a través de los diferentes sistemas sensoriales. Este procesamiento comprende un conjunto de pasos interrelacionados y sucesivos, que permiten codificar e integrar los estímulos en conjuntos significativos. Los instrumentos que estudiaremos en este apartado evalúan, además de la percepción, otros procesos como la atención y la memoria, ya que es difícil evaluar separadamente estos procesos, como hemos comentado anteriormente.

9.5.1.1 Inventario Revisarlo del Perfil Perceptivo (SPCR) (Bogdashiria, 2007)

El inventario está diseñado para ser rellenado por padres de niños que han sido diagnosticados con un trastorno del espectro autismo (TEA). El SPCR intenta clarificar las experiencias sensoriales de los menores y dibujar un perfil (arco iris) para poder identificar los puntos fuertes y débiles que podrían ser de utilidad a la hora de seleccionar métodos apropiados de aprendizaje y tratamiento.

9.5.1.2 Método de evaluación de la Percepción Visual de Rrostirig (DTVP-2)

Es un test de evaluación del grado de madurez de la percepción visual. Diseñada con el propósito de apreciar los retrasos en la madurez perceptiva en menores que presentan dificultades de aprendizaje. Explora cinco aspectos de la percepción visual que son relativamente independientes: coordinación visomotora, discriminación figura-fondo, constancia de formas, percepción de posiciones en el espacio y relaciones espaciales.

https://es.scribd.com/doc/27691645/Metodo-de-Evaluacion-de-la-Percepcion-Visual-de

9.5.2 Cómo intervenir en la percepción

Para trabajarla, inicialmente hay que utilizar básicamente acciones que aseguren, como en cualquier otro aprendizaje, ante todo, la motivación. Pero además se deben poner en práctica actividades o estrategias de aprendizaje de manera más concreta y específica para trabajar este aspecto cognitivo. Estas pueden ser del tipo introducir, por ejemplo, determinados estímulos inesperados, o proponer tareas atractivas desde lo perceptual (para ello se debe resaltar, exagerar). Las instrucciones de las actividades de aprendizaje o tareas deben de ser muy claras (resaltando características relevantes perceptivas) además de controlar los estímulos de manera que sean intensos, repetidos inicialmente, para poder después introducir cambios (nuevos). Las técnicas más concretas para poder trabajar la percepción se centran por lo tanto y principalmente en resaltar claves estimulares y discriminar claves relevantes (p.ej., subrayar, colorear, aislar, repetir…). Hay que ayudarles en definitiva a sintetizar o integrar las características funcionales y relevantes o centrales con objeto de poder llegar a un análisis e interiorización adecuada (p.ej., percibir un juguete: su tacto, color, sonido, olor). Podemos también desarrollar otras alternativas referidas a diferenciar perceptivamente estímulos y hacerlos así más explícitos. Siempre hay que tener en cuenta la importancia de enfatizar claves visuales y verbales para poder, como objetivo funcional luego, integrar el uso de dichas estrategias en situaciones cotidianas que es, en definitiva, el objetivo de cualquier aprendizaje, la aplicabilidad, y más en este tipo de trastornos. Con todo ello podremos abordar los procesos perceptivos alterados en este tipo de trastornos de la manera más adaptada a las necesidades que nos plantean los mismos.

Además de cuidar el ambiente y proporcionar estrategias que ayuden a la persona a evitar o protegerse de sensaciones que pueden ser incluso dolorosas, se han propuesto intervenciones como:

9.5.2.1 Terapia psicomotora

Los objetivos de la terapia psicomotora estimulan la movilidad y la percepción del menor, y le ayuda a mejorar su bienestar físico y emocional. Refuerza su confianza en sí mismo y aprende a tener más control sobre su cuerpo y así mejora su relación con el entorno físico, aunque es necesario ser cautos sobre su impacto sobre la sintomatología autista, tal y como se señaló en el capítulo 1.

Las terapias que hemos incluido en el estudio que están dentro del grupo de psicomotricidad son:

  • Actividad en medio acuático: Es una intervención en la que la estimulación se hace a través del agua, dentro de una piscina donde el niño o la niña comienza a recibir las sensaciones que produce el agua y esto le permite disminuir tensiones, mejorar su relación corporal con el medio. Se puede implicar a los padres, permitiendo así una oportunidad de relación positivas y relajada, sin objetivos ni compromisos, como con cualquier otro niño o niña.
  • Musicoterapia: Es una terapia que busca estimular al menor a través de la música y el ritmo, además de disfrutar de la música, que en muchos casos es un centro de interés relevante. La investigación actual apunta a posibles mejoras en aspectos sociales y comunicativos que es necesario seguir investigando.
  • Juego: La actividad física regular y el juego son fundamentales para el desarrollo físico, psicológico y social. Además, de un objetivo de intervención en sí mismo, como se ha descrito en el capítulo 8, es una excelente herramienta para estimular su atención, imitación, seguimiento de órdenes y sociabilización.
9.5.2.2 Intervenciones sensoriales

Como se avanzaba en el capítulo 1, no existen evidencias de su efectividad sobre la sintomatología autista como tal (Lang et al., 2012). Algunos de los objetivos que incluye son:

  1. Desarrollar conductas adecuadas de procesamiento táctil.
  • Aceptar la proximidad física con otras personas.
  • Aceptar el contacto físico, que le toquen, abracen o acaricien.
  • Detectar de forma adecuada las sensaciones de calor, frió, dolor y presión profunda.
  • Discriminar y localizar objetos por el tacto.
  1. Desarrollar conductas adecuadas de procesamiento auditivo.
  • Aceptar y mostrar interés razonable, sin signos de dolor, evitación o molestia, ante juguetes o instrumentos sonoros o musicales.
  • Mirar al adulto cuando este le habla o canta, mostrando atención adecuada.
  • Localizar la fuente de un sonido.
  1. Desarrollar conductas adecuadas de procesamiento visual.
  • Poder fijar su mirada y explorar visualmente objetos de todos los tamaños, incluidos objetos pequeños.
  • Alcanzar objetos situados en su campo visual.
  • Seguir con la vista objetos que se desplazan en movimientos horizontales.
  1. Desarrollar conductas adecuadas de procesamiento propioceptivo y vestibular.
  • Aceptar participar en juegos o actividades de ejercicio físico que implican saltos, carreras y movimientos coordinados con el cuerpo.
  • Aceptar juegos o actividades de ejercicio físico que implican trepar o subir a distintas alturas.
  • Aceptar juegos manipulativos que implican la manipulación de objetos pequeños y/o precisión motora fina (apilar, encajar, ensartar, enhebrar, abotonar, recortar, etc.).

Encontrarás ejemplos en:

http://estimulacion-sensorial.blogspot.com.es/

http://aulaestableplasencia.blogspot.com.es/