CAPITUL0 4: COMUNICACIÓN 1. INTERVENCIÓN EN NIÑOS Y NIÑAS NO VERBALES

CAPITUL0 4: COMUNICACIÓN 1. INTERVENCIÓN EN NIÑOS Y NIÑAS NO VERBALES

Como ya se ha señalado en el capítulo dedicado al diagnóstico, el DSM-5 establece como criterios diagnósticos del TEA la presencia de déficits persistentes en comunicación social e interacción social a lo largo de múltiples contextos, haciendo un especial énfasis en el repertorio de conductas comunicativas no verbales usadas en la interacción social, como el contacto visual y el lenguaje corporal o déficits en la comprensión y uso de gestos, etc., en detrimento de los antiguos criterios de lenguaje presentes en anteriores ediciones.

Siguiendo a Gortázar (1995), esto confirma que:

Las personas con autismo se caracterizan por sus déficits en la habilidad para comunicarse o como indica Rutter (1978) estos déficits no solo incluyen retrasos y desviaciones con relación a la pauta normal de desarrollo del lenguaje, sino que, debido a la precocidad de inicio del cuadro, presentan a menudo alteraciones severas en distintas habilidades comunicativas consideradas como preverbales y básicas para el desarrollo posterior del lenguaje.

Estas ideas son importantes en la medida que nos dan pistas para centrar nuestros objetivos en conductas que van más allá de la enseñanza del lenguaje.

A continuación, nos gustaría resaltar dos ideas necesarias para enfrentarnos a la intervención: una de las tiene que ver con tener presente el desarrollo evolutivo y la otra es conocer qué está alterado y cómo se alteran las habilidades socio-comunicativas en un menor con TEA.

4.1 DESARROLLO EVOLUTIVO NORMOTÍPICO DE LA COMUNICACIÓN

La evaluación y la intervención deben seguir un enfoque evolutivo y constructivista. Seguir los patrones evolutivos normativos del desarrollo de la comunicación, a la vez que tenemos en cuenta los conocimientos que poseemos sobre las alteraciones que se producen en los menores con TEA, nos ayudará a establecer objetivos. Dichos objetivos irán construyendo de una manera coherente aquellas conductas socio-comunicativas que de forma innata no se han desarrollado en el niño o la niña con TEA. Pero a la vez debemos tener muy presente la disarmonía en el desarrollo, que puede dar lugar a que determinadas conductas comunicativas o lingüísticas aparezcan, sin que hayan aparecido las conductas que presumiblemente esperamos y que anteceden a las mismas.

En consecuencia, recomendamos consultar las tablas de desarrollo evolutivo proporcionadas por el programa AITTEA (http://aittea.autismosevilla.org/introduccion/perspectiva- evolutiva/1 (Gortázar, Zamora, Rodríguez, y Escobar, 2015), que recogen, de forma esquemática, las habilidades que normativamente van adquiriendo los niños entre los O y los 72 meses.

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4.2. DESARROLLO HABILIDADES SOCIO – COMUNICATIVAS TEMPRANAS

El desarrollo de la comunicación está íntimamente relacionado con el desarrollo social y con el desarrollo cognitivo. Los chicos y chicas con TEA presentan tanto alteraciones sociales como dificultades cognitivas. Evaluar e intervenir en comunicación, conlleva evaluar e intervenir en aspectos sociales y cognitivos.

Los bebés vienen «programados» para sentir un interés natural por las demás personas, aprenden a compartir con otros sus emociones, experiencias, o acontecimientos. Aprenden a reconocer a las personas como agentes intencionales, llegando a lo largo de sus primeros años a asumir la perspectiva de los demás. Conductualmente podemos observar cómo se va desarrollando esta capacidad: a través de seguir la dirección de la mirada del otro, aprenden a seguir los gestos, responder a las expresiones faciales, imitar, etc. Las alteraciones tempranas en estas conductas sociales van a afectar a la consecución de las primeras conductas comunicativas que aparecen en el desarrollo normativo (protoimperativos y protodeclarativos).

En el desarrollo evolutivo durante el primer año de vida se van gestando otras conductas relacionadas con el desarrollo cognitivo: capacidad de realizar conductas intencionales, capacidad de establecer relaciones causales o capacidad de representación. Estas capacidades cognitivas son necesarias para que se desarrollen otras competencias comunicativas como: tener intención de comunicar, establecer relaciones entre su conducta y la respuesta del adulto o representarse objetos para poder demandarlos.

Por lo tanto, no podemos hablar de intervención en la comunicación si no nos planteamos primero crear situaciones y desarrollar en el menor el interés y la motivación para compartir estados emocionales, estados atencionales y la realización de acciones conjuntas. Marc Monfort (2004) nos aporta orientaciones sobre cómo podemos favorecer la atención conjunta:

– Dinámica de la atención conjunta

En principio, será más fácil conseguir momentos de atención conjunta atendiendo nosotros a lo que le interesa al niño o niña que intentando directamente atraer la suya hacia nuestra propuesta. Debemos meternos con delicadeza (para evitar rechazos) en su actividad y a partir de ahí ir introduciendo pequeñas variaciones intentado captar su atención. Es más fácil captar su atención si jugamos con el niño o la niña a mover una pulsera porque le fascine el movimiento y el tintineo de sus cuentas de cristal y partiendo de ahí poco a poco ir ofreciéndole otras variaciones, que proponiéndole nosotros directamente situaciones poco interesantes para él o ella.

Además de lo anterior, Monfort recomienda:

– Controlar contingencias:

  • Procurar rodear al niño o niña de un entorno estable y sereno, de alguna manera rutinaria, de tal forma que le sea fácil predecir lo que va a ocurrir
  • Sacar un material de juego a la vez y guardarlo antes de empezar con el siguiente.
  • Mantener un estilo interactivo muy pausado, lento y que destaque bien cada uno de los elementos significativos de nuestras acciones

– Colocarnos frente al niño o niña:

Para fomentar la atención conjunta y el contacto ocular, la postura más adecuada es sentarse o colocarse en frente del niño o niña:

La raíz de la intervención estriba en considerar la comunicación, entendida como comunicación social, como un conjunto entrelazado de secuencias de acción y reacción, ya sea a nivel simple -actos o gestos- o a nivel complejo -lenguaje-. El objetivo del profesional será dar intención y significado a las acciones del niño o la niña, acciones que o bien existen en su repertorio, o bien se las enseñamos. Ese dar intención y significado, ese dar sentido a las conductas del menor se obtiene a través de las reacciones que él mismo percibe en los demás y en el entorno cuando él las realiza; de manera que cuando el menor actúa y el medio responde de modo estable a esas acciones, él o ella se da cuenta de que hay una relación causal entre su acto y la respuesta del entorno. Diríamos que el eje central de la intervención reside en la creación de esquemas de causalidad social en los que el niño es el actor (Tamarit, 1990).

De manera general, podemos distinguir dos tipos de perfiles:

  1. Niños y niñas con TEA que no tienen adquirido el lenguaje.
  2. Niños y niñas con TEA que adquieren los aspectos formales del lenguaje (es decir, los aspectos fonológicos y sintácticos), pero no así el funcional (el componente pragmático) (Belinchón, Riviére e Igoa, 1992).

En el presente capítulo vamos a tratar preferentemente la evaluación e intervención con menores no verbales y en el siguiente, los verbales.

4.3. ¿QUÉ TENGO QUE EVALUAR?

Una vez aclarada la relación que existe entre la comunicación y otras áreas del desarrollo del niño o la niña con TEA, vamos a centrar este apartado en saber qué tenemos que evaluar a nivel comunicativo.

Nuestro objetivo en la evaluación es establecer un perfil comunicativo del niño o la niña, que debe recoger las principales dimensiones de la comunicación.

A modo de apoyo visual, presentamos dichas dimensiones, resumidas en esta tabla de comunicación elaborada por María Gortázar (http://aittea.autismosevilla.org/proceso-de- evaluacion-e-intervencion/orientaciones-para-la-evaluacion/) (Gortázar et al., 2015)

Según Watson et al. (1989), la evaluación de las habilidades comunicativas y lingüísticas debe comprender cinco aspectos:

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COMPRENSIÓN:

  • Contextual
  • Gestual y lenguaje corporal (incluye expresiones emocionales)
  • Imágenes e información visual y agendas
  • Lenguaje oral y/o signado

► Funciones Comunicativas que el sujeto está empleando

Es necesario preguntarse acerca de si el menor está intentando comunicarse y qué está comunicando (peticiones de objeto, de acción, de afecto o interacción, negativas o rechazo, comentarios, proporción o búsqueda de información). Para ello, resulta muy útil la Entrevista de Evaluación de la Comunicación en el Hogar del Currículo TEACCH (anexo 1) que podemos pasar a la familia u otros profesionales que intervienen con el niño o niña y recoger toda esa información en una plantilla de funciones comunicativas (anexo 2), lo cual nos permitirá obtener una fotografía del desarrollo actual a nivel comunicativo que podrá guiar futuras intervenciones.

► Modalidades de comunicación existentes

Mediante cuestionarios u otros métodos es necesario identificar las modalidades comunicativas que emplea o ha empleado (o cómo hace saber lo que quiere), pudiendo ser estas variadas en su forma: actos instrumentales, gestos naturales, signos, sistemas alternativos de comunicación, vocalizaciones o lenguaje verbal e incluso conductas desadaptadas al medio con una funcionalidad comunicativa. Es necesario, implicar a la familia en la evaluación y posteriormente en la intervención haciéndoles conscientes de cómo, en el caso de que existan conductas comunicativas desadaptadas, debemos intervenir para lograr un mejor ajuste y propiciar intentos de comunicación más hábiles. Recomendamos para ello seguir el inventario de Pepper y Weitzman (2007), Hablando nos entendemos los dos.

Aún en el caso de personas con lenguaje verbal es necesario tener en cuenta qué gestos de comunicación simples emplea (mirada, toma de turnos, señalar…)

► Contenidos sobre los que versa la comunicación

La evaluación de la comunicación debe considerar la adquisición de nuevos contenidos semánticos, así como nuevas categorías, en un gradiente de lo más sencillo (p.ej. un objeto deseado) a lo más complejo (estados mentales). El TEA tiene un importante impacto en la adquisición de contenidos semánticos más abstractos o «relativos». Por ejemplo, los conceptos grande y pequeño son conceptos fáciles para nosotros, pero para un niño o niña con TEA pueden suponer un verdadero problema (Peeters, 2000). Los profesionales suelen decir: «He intentado enseñárselo de todas las maneras posibles y sigue sin entender, ¿por qué?» para entenderlo tendremos que entrar en su mente y mirar el mundo desde su punto de vista. Si observamos la siguiente figura, ¿el vaso es grande o pequeño?

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En el primer contexto el vaso es pequeño si se compara con la botella, pero en el segundo contexto es grande en comparación con la cuchara. Para utilizar palabras sencillas como grande y pequeño es necesario ponerlas en contexto y para eso hace falta una flexibilidad mental de la que pueden carecer algunas personas con TEA. Si tenemos en cuenta esto, podemos pensar que no conoce o no sabe ciertos conceptos que en realidad sí disponen de significado para el menor.

  • Frecuencia y espontaneidad con que las usa

Hay que determinar en qué contextos utiliza cada modalidad y que uso hace de funciones comunicativas específicas con según qué persona.

  • Cuando existe lenguaje verbal: nivel de complejidad verbal de las emisiones

Si la persona ya está utilizando lenguaje verbal, hay que intentar establecer su nivel de competencia lingüística real. Además, no solo se trata de determinar si la persona es verbal o no, sino de examinar la forma en que usa los gestos, sonidos o palabras y las combinaciones de estas. Además de ello, su lenguaje expresivo se debe comparar con su nivel de desarrollo simbólico en otras áreas

La evaluación formal debe recoger los diferentes componentes del lenguaje, como veremos en el siguiente capítulo.

4.4. ¿CON QUÉ EVALUAMOS? PRUEBAS DE EVALUACIÓN

Dada la falta de pruebas estandarizas para la población TEA no verbal, recomendamos el uso de algunas herramientas que nos pueden ayudar a organizar que aspectos de la comunicación debemos evaluar.

4.4.1 AITTEA

Un buen ejemplo de esta herramienta puede ser parte del currículo AITTEA (http://aittea. autismosevilla.orgl (Gortázar et al., 2015). En los documentos descargables están las áreas referida a la comunicación a nivel expresivo y comprensivo. Los ítems que aparecen en dicho currículo, sirven tanto para evaluar como para programar. O simplemente seguir el guión que aparece en el punto anterior.

4.4.2 Cuestionario Habilidades Comunicativas Básicas (Repeto, 1990)

Elaborado por Salvador Repeto, de Autismo Cádiz, está compuesto por 30 elementos por medio de los cuales se solicita al padre/profesor que describa qué habilidades comunicativas utiliza el menor cuando se encuentra ante determinadas circunstancias (expresadas en las preguntas). Se trata de que informe además sobre la frecuencia relativa en que hace uso de la habilidad que se describe, así como del nivel de generalización de la misma.

Basados en las respuestas obtenidas, se rellena una hoja de análisis gráfico, que nos informará acerca de la calidad y cantidad del repertorio comunicativo del sujeto. Obtenemos información sobre:

  • Las categorías funcionales: cuáles están desarrolladas y cuáles no.
  • Las formas de expresión que utiliza y su frecuencia.
  • El nivel de generalización de las habilidades utilizadas.

Está disponible aquí:

https://drive.google.eom/file/d/OB tYVTSmURVLTk92cDVRb2pJQmM/view

4.4.3 Evaluación de la Comunicación (ECO) (Hernández, 1997)

Recogida en el libro Propuesta Curricular en el Área del Lenguaje. Educación Infantil y alumnos con trastornos en la comunicación, de Juana María Hernández, es un conjunto de preguntas concretas acerca del niño o niña y el contexto en que se comunica, que se plantea en forma de entrevista a la familia.

– La finalidad es proporcionar información acerca de cuáles son las habilidades comunicativas espontáneas del niño o niña, cómo las usa y de qué modo las comunica.

– Los aspectos que evalúa son:

  • intención comunicativa
  • respuesta a la comunicación
  • forma de participar en la conversación
  • el contexto

Además de mediante el uso de estas herramientas, la información que necesitamos la obtenemos de dos fuentes. La primera es la propia familia quien, a través de nuestras preguntas sobre su perfil comunicativo, nos va a informar de primera mano sobre cómo se comunica su hijo o hija. La segunda fuente la obtenemos de nuestra primera sesión con el niño o la niña.

En esta sesión, deberemos de intentar propiciar un contexto de actividades de ocurrencia natural y de actividades naturalmente planificadas que promuevan la motivación del niño o niña para la comunicación. Podremos valernos del uso de juguetes de diferentes tipos (sensoriales, de causa efecto, simbólicos, de construcciones…), de la selección de juguetes próximos a su edad de desarrollo o de interés específicos sobre los que la familia nos ha informado.

En esa toma de contacto inicial, esperaremos a las iniciativas del niño o la niña para interactuar con nosotros o con sus padres (observaremos si aparecen conductas espontáneas de petición o conductas destinadas a compartir miradas, gestos, sonrisas,…) y si no, deberemos enfatizar la creación de situaciones utilizando estrategas motivacionales y atencionales (cambio de tono de voz, «exageración de expresiones» o llamadas de atención con objetos altamente atractivos de manera más directa y explícita), para provocar en el niño o niña conductas comunicativas y sociales.