CAPÍTULO 7 EL TRABAJO EN EL AULA CON NIÑOS PEQUEÑOS CON AUTISMO

CAPÍTULO 7 EL TRABAJO EN EL AULA CON NIÑOS PEQUEÑOS CON AUTISMO

Gema López y Joaquín Abad

Centro Leo Kanner de APNA

Todos los días cuando cierro la puerta del aula y alzo la vista, por unos segundos, un pequeño escalofrío dulzón me recorre el cuerpo y la calada de aire que respiro me sabe diferente. Ellos me miran esperando «ese saludo” y el postrior juego, el de todos los días a primera hora y a partir de aquí, un montón de cosas que vamos a intentar explicar en la medida de lo posible en forma clara y sencilla.

Este trabajo parte de la experiencia diaria de aula que día tra s día vivimos en el Centro Educativo Leo Kanner. El artículo nace de la experiencia y deseamos que viva y se desarrolle sobre ésta. Hemos pretendido realizar un trabajo puramente práctico con el principal objetivo de que realmente sea útil para ayudar en la experiencia diaria de otros compañeros o para ser contrastado con métodos que se aplican en otros centros.

El trabajo que presentamos se desarrolla en dos aspectos fundamentales: organización espacial y temporal.

Organización y estructuración del aula

  1. Organización espacial.
  2. Organización temporal.

1- ORGANIZACIÓN ESPACIAL.

Las dificultades de anticipación conducen a una percepción caótica y fragmentaria de la realidad, por esta razón es necesario proporcionar a los niños autistas ambientes estructurados y predecibles, y contextos directivos de aprendizaje, lo cual se hace aún más necesario en los casos en que el autismo es más grave o se acompaña de retraso severo (Riviere, 1984).

Con niños pequeños, que reciben su primer tratamiento, es de vital importancia la estructura ambiental para facilitar su ubicación e integración en el aula y en el mundo.

No tenemos que ver la estructuración ambiental como una meta; más bien es el medio para conseguir una mayor flexibilidad mental, que proporcione instrumentos con los que interpretar, prever y manejar el futuro.

Como propone el programa de enseñanza estructurado Teacch (Schopler, Mesibov y Hearsey, 1995), en las situaciones terapéuticas es necesario que se acote de forma muy clara el espacio y el momento en que se hacen las diferentes actividades. Por estas razones, el aula está dividida en espacios claramente diferenciados:

-Rincones:

  • Trabajo
  • Juego
  • Cuentos, etc

-Zonas específicas de información, Z.E.I.:

  • Agenda
  • Petición
  • Agenda de trabajo de mesa

1.1. Rincones

La clase está físicamente organizada en 3 ó 4 rincones y en cada uno de ellos se desarrollan actividades diferentes. El material de cada rincón está en función de la actividad que los niños realizan en él. Este material debe estar señalizado y ordenado para facilitar su buen uso.

En un principio con niños pequeños, hay que mantener una actitud un tanto rígida en la utilización de los rincones: diferenciar muy bien la actividad de cada rincón para ayudarles a integrarse en cada uno de ellos. Así, el rincón de trabajo es para trabajar y no se puede jugar. Una vez que se ha comprendido la estructura del ambiente, permite al maestro perder la rigidez inicial a medida que el niño adquiere flexibilidad, favoreciendo su espontaneidad.

1.2. Zonas específicas de información (Z.E.I.)

Las zonas específicas de información son paneles con claves visuales que siempre están situados en el mismo lugar dentro del aula. Su función es facilitar la adquisición de las capacidades de comunicación, anticipación y organización.

Cuando hablamos de estas zonas nos referimos a:

  • Panel de comunicación de peticiones
  • Agenda temporal
  • Agenda de actividades de trabajo en mesa.

2. ORGANIZACIÓN TEMPORAL.

Los niños con autismo probablemente viven el mundo como una sucesión de escenas impredecibles y no controladas, lo que contribuye no sólo a su desconexión, sino también a la manifestación de estados de ansiedad y nerviosismo, pudiéndose desatar problemas de conducta. Con esa sensación de la realidad, les resultará imposible tener una noción de tiempo clara, relacionar situaciones con espacios, llegar a anticipar y estar preparados para afrontar los acontecimientos inmediatos.

Como señaló Watson (1989) «crear una situación altamente predecible es en ese sentido, comprensible”, es decir, predecir el futuro es comprender los acontecimientos que nos van a suceder. La predicción es comprensión. La mejor forma de ayudar a un niño pequeño autista a comprender los acontecimientos que va a vivir, es anticiparle, avisarle, al fin al cabo, hacerle llegar información que pueda entender sobre sus próximas vivencias.

El proyecto PEANA (Tamarit, De Dios, Domínguez y Escribano, 1990) recoge estas inquietudes y, apoyándose en las capacidades viso -espaciales que parecen tener preservadas, esboza las pautas de una metodología educativa, marcándose como objetivo la representación de la realidad mediante fotografías o pictogramas. Dentro del aula se ve reflejado en la utilización de sistemas anticipatorios, como las agendas donde pretendemos que el niño asocie una imagen a la acción que va a suceder a continuación, con el objetivo de que anticipe dicha acción con la presentación de la clave visual. Para ello debe existir una predisposición ambiental que se caracterice principalmente por la estructuración del ambiente con la limitación temporal y espacial de las experiencias, haciendo una programación diaria sumamente definida, poco variable y bien delimitada de las actividades, que se harán de forma rutinaria en las mismas horas y lugares. Martos (1998) define el concepto de estructura como:

  • Necesidad de que el ambiente no sea excesivamente complejo sino, por el contrario, relativamente simple.
  • El ambiente debe facilitar la comprensión de relaciones contingentes entre las conductas del niño y las contingencias del medio.
  • El educador debe mantener actitud directiva y no de «laissez faire”, estableciendo de forma clara y explícita los objetivos, procedimientos y métodos de registro.

Para elaborar una agenda el maestro organiza una secuencia con cl aves visuales sobre las actividades que se van a desarrollar. El maestro enseña al niño una por una las claves visuales (acompañado de palabra y gesto) y las coloca sobre el panel hasta completar toda la secuencia. Luego el niño realiza una lectura, con la que perseguimos varias finalidades:

  • Ofrecer información para anticipar al niño el orden de las diferentes actividades.
  • Que asocie y cargue de significado la clave visual.
  • En el plano comunicativo:

a) Que el niño señale y mire al adulto.

b) Que el niño señale, mire al adulto y denomine a través:

b.1)          gesto

b.2)          palabra.

c) Fomentar la espontaneidad y que pida a través de la agenda actividades fuera de la rutina y el orden establecido.

Las claves visuales utilizadas con niños pequeños son por lo general fotos aunque al principio con niños más afectados pueden utilizarse objetos.

Al principio, y más con niños pequeños, es bueno que la agenda no esté muy cargada y la secuencia de claves visuales la formen 4 ó 5 tarjetas. Hay que ofrecerles la información justa, pero no excesiva, porque les resultará más difícil establecer la asociación entre una imagen que representa una actividad y la actividad representada. Es mejor, como hemos comentado antes, comenzar las primeras agendas con 4 ó 5 tarjetas con las actividad es más características, y una vez que nos hayamos asegurado que el niño comprende la información que le aportamos, podemos ampliar la agenda aumentando poco a poco las claves visuales.

La agenda se lee todos los días a primera hora para anticiparle al niñ o el orden de las diferentes actividades. Al principio, a medida que se desarrollan las actividades van desapareciendo las correspondientes tarjetas de la agenda, quedando sólo en la secuencia aquellas que aún están por realizar. De esta forma se ayuda al niño a que asocie y cargue de significado la clave visual presentada. Una vez superadas estas primeras dificultades, damos un salto hacia delante: ahora las tarjetas no desaparecen y la agenda está formada siempre por la misma secuencia de claves visual es. De esta forma ayudamos al niño a componer una imagen global de las diferentes acciones que va a desarrollar durante un determinado tiempo, facilitándole una petición espontánea de algunas de las actividades.

Con niños pequeños, y en especial durante el primer año de tratamiento, las agendas cumplen principalmente la función de anticipar, aunque también podemos comenzar a trabajar otras funciones, como señalar acontecimientos socialmente relevantes. En esta última finalidad el objetivo es ayudar a distinguir que hay cosas más importantes que otras, priorizando sobre aquellas que tienen que ver con relaciones sociales o partiendo de gustos e intereses de los niños (Ventoso y Osorio, 1998).

A medida que el niño vaya aprendiendo a dar significado a las c laves visuales (Ventoso y Osorio, 1998) irá abriendo al maestro posibilidades de trabajo tremendamente interesantes, como son:

-flexibilidad mental

-guía de resolución de tareas

Un día en el aula

Todo nuestro trabajo está enfocado a mejorar la calidad de vida de nuestros niños. La prioridad es la comunicación y la estabilidad emocional y afectiva. Como dice Ángel Riviere, el objetivo fundamental del tratamiento es que el niño se sienta cómodo y comprendido en el ambiente en donde está; a partir de esta base es cuando se puede comenzar a trabajar. Para conseguir este estado ideal de trabajo es necesario tener al menos varias cosas claras:

  • Es una herramienta fundamental para estabilizarse en el aula y una base para futuros aprendizajes.
  • El terapeuta procura establecer un ambiente suficientemente predecible para el niño con el fin de reforzar su interacción y hacerle entender que existen los demás y que la relación puede ser útil y gratificante.
  • Un ambiente motivante y estimulante.           Hay que partir de las motivaciones y gustos que cada niño por sí mismo posee y, poco a poco, ir aumentando el abanico de estímulos y posibilidades.
  • Comprender al niño. Hay que tener en cuenta tanto su trastorno como su carácter, personalidad y gustos.

La secuencia de un día es la siguiente:
0. Hacer la agenda.
1. Habilidades de autonomía. WC.
2. Juego.
3. Trabajo en mesa.
4. Habilidades de autonomía. Bocadillo.
5. Recreo.
6. Actividad Central.
7. Habilidades de autonomía. Comida
8. Siesta.
9. Habilidades de autonomía. Aseo.
10.Despedida.

0. Hacer la agenda.
Es la primera actividad que realizamos en el aula. Primero ponemos el día y la actividad central que caracteriza a ese día y lo diferencia de los demás. La rutina ayuda al niño a asociar cada día con una actividad, a diferenciarlo de los demás y a tener una idea global de la semana.

Establecemos la secuencia de trabajo a través de claves visuales que vamos a realizar a lo largo de la jornada.

1. Habilidades de autonomía. Éstas son:

  • Ir al servicio
  • Aseo
  • Comida
  • Bocadillo

Objetivos generales:

  • Conseguir un mayor grado de autonomía
  • Fomentar el desarrollo de funciones comunicativas:

o Expresivas (denominación, petición, señalar)

o Comprensivas (seguimiento de órdenes sencillas).

  • Conducta funcional en todos los contextos y comportamiento adecuado.

2. Juegos.

Comenzamos a jugar siempre con música, aprovechando su inclinación natural hacia ella. Trabajamos la imitación y la contraimitación siguiendo ritmos sencillos. Además la música es una actividad agradable y gratificante para come nzar el día.

Los tipos de juegos que desarrollamos son:

-Motores: con estos juegos se trabaja la petición, la toma de turnos y el respeto de reglas. Ej.: el tren, el caballito, el corro de la patata, etc.

-Interactivos y circulares. Son juegos repeti tivos y contingentes que ayudan a establecer las bases de la comunicación. En un primer momento se trabaja el contacto visual y la atención; a medida que aumentan las competencias la exigencia por parte del maestro es mayor. Se exige un signo y posteriormente una palabra.

-Juegos funcionales. Perseguimos que el niño utilice adecuadamente los objetos y los relacione por su uso fundamental. Esto supone una antesala al juego presimbólico. Ej:: jugar con los coches-garaje, muñecas, comiditas, etc.

Terminamos la situación de juego siempre de la misma forma. Esto les ayuda a anticipar que la situación de juego ha terminado y que comienza la actividad siguiente.

3. Trabajo en mesa.

En un principio pretendemos que el niño se acostumbre a trabajar en la mesa. Comenzamos con periodos cortos e intentamos que sean gratificantes. Principalmente trabajamos motricidad fina y habilidades cognitivas, aunque no se pierde la oportunidad de seguir mejorando las competencias comunicativas.

3.3 Las características de las actividades son:

  • Cortas, van aumentando progresivamente según mejora la capacidad de atención.
  • Claras y sencillas, se utiliza una sola clave.
  • Funcionales en la medida de lo posible.
  • Gratificantes: la propia actividad puede servir de refuerzo.
  • Con un principio y un fin claro y delimitado por la propia actividad.

3.3 Organización:

Las actividades se organizan en agendas de trabajo, utilizando claves visuales. Establecemos una secuencia de tres actividades: empezamos por una actividad que les guste, les motive y sea adecuada a su nivel de dificultad, con la intención de crear una disposición positiva hacia el trabajo. La segunda actividad se enmarca dentro de la zona de desarrollo próximo con un nivel mayor de dificultad. La tercera y última es una actividad gratificante y que se utiliza como refuerzo en si misma.

3.3 Estrategias de aprendizaje:

Las estrategias de aprendizaje que utilizamos para trabajar con los niños son las siguientes:

  • Utilizamos diferentes clases de refuerzos para conseguir y mantener los aprendizajes que se producen. Por ejemplo se intenta que la propia actividad en sí sea un refuerzo. En algunas ocasiones, cuando presentan funcionamientos intelectuales bajos, es necesario utilizar refuerzos primarios unidos siempre a un refuerzo social con la intención de motivar para fijar su atención y realizar una actividad. El refuerzo primario está en función de los gustos e intereses del niño. Es él quien determina los refuerzos.
  • El refuerzo social siempre está presente; en función de las competencias sociales del niño será más o menos efectivo, llegando a ser el único refuerzo cuando existe una intersubjetividad adecuada.
  • Las actividades se plantean de la misma forma y siempre dentro del mismo marco. La agenda de trabajo y la forma de utilizarla es asimismo rutinaria. A través de la agenda también pueden anticipar cambios en las actividades. Una vez conocida la rutina, se puede romper para provocar en el niño un pequeño desconcierto o incertidumbre que puede dar paso a estrategias de comunicación para recuperar la rutina.

Riviére (1990), ofrece las siguientes pautas:

  • Las condiciones estimulares deben adecuarse a la necesidad de estimular la atención del niño a los aspectos relevantes de las tareas educativas y evitar la distracción en aspectos irrelevantes.
  • Las consignas, instrucciones y señales deben darse sólo después de asegurar la atención del niño y ser claras, generalmente simples, consistentes y adecuadas a las tareas.
  • Los niños con autismo requieren pautas de aprendizaj e basadas en el modelo de aprendizaje sin error, más que en el modelo de aprendizaje por ensayo y error.
  • Los niños con autismo, a pesar de sus problemas motivacionales, tienen intereses y preferencias de las que hay que partir para el desarrollo de los programas.

Watson (1989) en el método TEACCH, señala:

  • Diseñar actividades que requieran que el alumno aprenda sólo una actividad.
  • Emplear actividades que sean funcionales para el alumno, incluso en sesiones estructuradas.
  • Preparar el ambiente y aprovechar las oportunidades que se producen de forma natural para enseñar las habilidades deseadas, de tal forma que se practiquen bajo las condiciones de la vida real.
  • Diseñar actividades de tal manera que las consecuencias naturales de una comunicación satisfactoria sean un refuerzo para el alumno.

6. Actividad Central.

Desarrollamos una actividad central que caracteriza cada día y el objetivo es que los niños utilicen esta asociación para diferenciar los días y tengan una noción temporal. Los niños pequeños no poseen esa noción, pero establecemos las bases para un trabajo posterior.

Hay dos tipos de actividades centrales:

  • Fuera del centro. Ir de compras, ir a la piscina, ir al parque a jugar.
  • Dentro del centro. Jugar con el ordenador, marionetas, ta lleres.

Actividad central fuera del centro (salidas).

-Objetivos

  • Desarrollar habilidades sociales y de relación.
  • Conseguir un comportamiento adecuado. Ej. Esperar una cola…
  • Incrementar habilidades de comunicación.
  • Generalizar

Deben ser actividades con sentido, con un fin concreto. En todas ellas se pretende integrar al niño en sus contextos naturales y normalizar su comportamiento. Es importante destacar que en las salidas se crean hábitos que resultan beneficiosos para facilitar la vida de la famili a. Ejemplo práctico de una semana:

  • Lunes: puesto de Nacho (golosinas)/ juego funcional (coches)
  • Martes: ordenador
  • Miércoles: piscina
  • Jueves: parque/ juego funcional (muñecas, construcciones)
  • Viernes, salidas a centro comercial.

Tratamiento educativo

Para facilitar mejor la comprensión sobre tratamiento educativo, hemos organizado la información a partir de las dimensiones definidas por Riviere (1997) en el inventario IDEA. Este excepcional trabajo sobre autismo nos permite situar al niño dentro del espectro mostrándonos cuáles son sus necesidades. Es una guía para orientarnos en definir los objetivos educativos y focalizar nuestra intervención haciendo que el trabajo resulte más efectivo. Como el trabajo está ideado para niños pequeños en educación infantil sólo hemos desglosado los dos primeros puntos del inventario.

  1. Relaciones sociales.
    • Aislamiento completo. No apego a personas específicas. No relación con adultos e iguales.

-Objetivo:

  • Establecer vínculos con adultos (maestro/a).

-Estrategias:

  • Contingencias
  • Orden temporal y espacial.

-Procedimientos:

  • Juegos circulares.
  • Refuerzo de la mirada espontánea.
  • Órdenes sencillas.

EL CONTACTO OCULAR SE TRABAJA DE FORMA INDIRECTA

1.2 Incapacidad de relación. Vínculo con adultos. No relación con iguales.

-Objetivo:

  • Afianzar la relación con adultos (maestro/a, padres, abuelos).
  • Establecer nuevas relaciones con los adultos (familiares más cercanos, personal del centro).
  • Inducir relaciones con iguales.

-Estrategias:

  • Contingencias
  • Orden temporal y espacial.

-Procedimientos:

  • Asociar a una persona del centro a una situación funcional para el niño. Por ejemplo, «hablar con Carmen”, «la siesta con Ma José”, «pedir dinero a Juan”
  • Juegos reglados (corro de la patata, tren).
  • Dar significado y reforzar el acercamiento a iguales.

2. Capacidad de referencia conjunta

2.1 Ausencia completa de acciones conjuntas o interés por las otras personas y sus acciones.

-Objetivo: Crear acciones conjuntas simples.

-Estrategia: Desarrollar un marco contingente y recíproco entre las interacciones del niño y el terapeuta.

-Procedimientos:

  • Juegos de imitación y contraimitación.
  • Reciprocidad en acciones con objetos.
  • Crear turnos.

2.2 Acciones conjuntas simples, sin mirada «significativa”, de referencia conjunta.

-Objetivos: Establecer miradas de referencia conjunta. .

-Estrategia: Partir de situaciones y objetos motivantes para el niño.

-Procedimiento:

  • Emplear la mirada para el logro de sus deseos (incorporarlas en sus acciones comunicativas)
  • Juegos interactivos y circulares.
  • Romper la secuencia de acciones en juegos interactivos y juegos con objetos.

3. Capacidades intersubjetivas y mentalistas.

3.1 Ausencia de pautas de expresión emocional correlativa (intersubjetividad primaria). Falta de interés por las personas.

-Objetivo: Crear pautas de intersubjetividad primaria.

– Estrategias: Ser muy reforzante y proporcionar una relación placentera.

-Procedimientos:

  • No invadir al niño, ir aumentando progresivamente el contacto físico.
  • Juegos circulares y de interacción.
  • Crear situaciones de imitación y contraimitación (exagerando los gestos expresivos).
  • Reforzar los contactos oculares espontáneos.
  • Llegar a ser el punto de referencia entre el niño y el ambiente.

3.2 Respuestas intersubjetivas primarias pero ningún indicio de que se vive al otro como «sujeto”.

-Objetivo: Comenzar a crear indicios de intersubjetividad secundaria

-Estrategias:

  • Aprovechar las situaciones cotidianas.
  • Enseñanza explícita.

-Procedimientos:

  • Actividades que incluyen objetos de referencia conjunta con la intención de compartir una experiencia.
  • Empezar a poner nombre a las emociones vividas en las experiencias compartidas.
  • Compartir emociones de forma explícita en situaciones libres.

4. Funciones comunicativas.

4.1 Ausencia de comunicación (relación intencionada, intencional y significante) y de conductas instrumentales con personas.

-Objetivos: Establecer conductas instrumentales con personas para cambiar el mundo físico (pedir).

-Estrategias:

  • Estructura de espacio y tiempo.
  • Claves anticipatorios.

-Procedimientos:

  • Establecer obstáculos para que el niño tenga que acudir al adulto para conseguir lo deseado.
  • Una recompensa contingente en las conductas instrumentales.
  • Juegos circulares (gestos anticipatorios).

4.2 Conductas instrumentales con personas para lograr cambios en el mundo físico, sin otras pautas de comunicación.

-Objetivos: Establecer conductas comunicativas para pedir.

-Estrategias: Partir de los gustos e intereses. .

-Procedimientos:

  • Exigir el contacto ocular en las peticiones.
  • Utilizar objetos y posteriormente apoyo gráfico para las peticiones.
  • Suspender las acciones y moldear su signo.

5. Lenguaje expresivo.

5.1 Mutismo total o funcional, puede haber verbalizaciones que no sean propiamente lingüísticas.

-Objetivo:

  • Adquirir el primer gesto de petición.
  • Discriminación entre gestos.

-Estrategia: Partir de los gustos del niño.

-Procedimiento: Entrenamiento de gestos.

5.2 Lenguaje compuesto de palabras sueltas o ecolalias en las que no hay creación formal de sintagma y oraciones.

-Objetivo:

  • Fomentar el lenguaje oracional.
  • Usar las ecolalias de forma funcional.

-Estrategias:

  • Aprovechar las producciones espontáneas del niño.
  • Rutina.

-Procedimiento: Moldear el lenguaje oraci onal.

6. Lenguaje receptivo.

6.1 “Sordera central”, tendencia a ignorar el lenguaje. No hay respuesta a órdenes, llamadas o indicaciones.

-Objetivo: Comprensión de órdenes sencillas.

-Estrategias:

  • Crear una rutina y aprovechar las situaciones cotidianas y naturales para la comprensión de órdenes sencillas.
  • Crear contingencias entre la orden sencilla y el acto inmediato.

-Procedimientos:

  • No abusar del lenguaje oral, utilizando lenguaje bimodal.
  • Ayuda física.

6.2 Asociación de enunciados verbales con conductas propias sin indicios de que los enunciados se asimilen a un código.

-Objetivo: Comprensión de enunciados (verbo + complemento).

-Estrategias:

  • Rutina
  • .Contingencia.

-Procedimientos:

  • Actividades funcionales.
  • Crear situaciones de discriminación que impliquen al niño activamente.

7. Anticipación.

7.1 Adherencia inflexible a estímulos que se repiten de forma idéntica, persistencia intensa a cambios y falta de conductas anticipatorios.

-Objetivo: Crear conductas anticipatorias simples dentro de una rutina.

-Estrategia: Imponer una rutina y una fuerte estructura.

-Procedimientos:

  • Acotar los espacios y el momento en que se hacen las diferentes actividades.
  • Utilizar claves ambientales claras.
  • Utilizar claves visuales (fotos).

7.2 Conductas anticipatorios simples en rutinas cotidianas. Con frecuencia, oposición a cambios y empeoramiento ante ellos.

  • Objetivo: Comprensión de una secuencia temporal planificada.
  • Estrategias: Rutina y estructura.
  • Procedimiento: Utilizar claves anticipatorios para elaborar una secuencia temporal (fotos, pictogramas).

8. Flexibilidad.

8.1 Predominan las estereotipias motoras simples.

-Objetivo: Reducir las estereotipias y aumentar las conductas funcionales.

-Estrategias:

  • No invadir.
  • Motivación.

-Procedimiento: Actividades funcionales altamente motivantes para el niño.

8.2 Predominan los rituales simples, resistencia a cambios nimios.

-Objetivo: Crear estrategias de negociación de rituales.

-Estrategia: Ser comprensivo con la importancia que tienen para ellos los rituales.

-Procedimientos:

  • Establecer límites claros y comprensibles para el niño.
  • Introducir variaciones progresivas en el acotamiento de los límites de forma gradual y lenta.
  • Reforzar el respeto de los límites por parte del niño.
  • Ofrecer alternativas siempre y cuando se pueda.

(En la medida en que el niño comprenda el mundo que le rodea, tendrá mayores competencias comunicativas y realizará más actividades funcionales, se irá controlando su adherencia a los rituales).

9. Sentido de la actividad.

9.1 Predominio masivo de conductas sin meta, inaccesibilidad a consignas externas que dirijan la actividad.

-Objetivo: Realizar actividades funcionales ante consignas externas.

-Estrategias:

  • Ser directivo y contingente.
  • Ofrecer situaciones motivantes.

-Procedimientos: Actividades lúdicas.

9.2 Sólo se realizan actividades funcionales breves con consignas externas.

-Objetivo: Realizar actividades autónomas de ciclo largo.

-Estrategias: Aprendizaje explícito, ayuda total y desvaneci miento de ayuda.

-Procedimientos:

  • Actividades cuya funcionalidad es comprensible para el niño.
  • Aumentar la gama de actividades.
  • Elaborar un programa de acción autónoma.

10. Ficción e imaginación.

10.1 Ausencia completa de juego funcional o simbólico y de otras competencias de ficción.

-Objetivos:

  • Disfrutar de las situaciones de juego.
  • Crear patrones de juego funcional.

-Estrategia: «Compartir” el placer de jugar.

– Procedimientos:

  • Juegos circulares de interacción.
  • Juegos con contacto físico.
  • Juegos motores.
  • Juegos funcionales con objetos.

10.2 Juegos funcionales poco flexibles, poco espontáneos y de contenidos limitados.

-Objetivos:

  • Establecer patrones de juego funcional más elaborado.
  • Adquirir las primeras competencias presimból icas.

-Estrategias:

  • Aprendizaje explícito.
  • Fomentar la flexibilidad y la espontaneidad.
  • Utilizar material diverso.

-Procedimientos:

  • Actividades que amplíen la secuencia de juego funcional que tiene ya adquirido.
  • Simular actividades de la vida cotidiana de l niño.

11.Imitación.

11.1 Ausencia completa de conductas de imitación.

-Objetivo: Crear imitaciones motoras simples.

-Estrategia: Contraimitar acciones que por sí mismas son un refuerzo para el niño.

-Procedimientos:

  • Imitación de forma exagerada y simultánea de las acciones del niño.
  • Establecer turnos de imitación de una acción.

11.2 Imitaciones motoras simples, evocadas. No espontáneas.

-Objetivo: Elaborar pautas de imitación espontánea.

-Estrategias:

  • Aprendizaje sin error.
  • Repetición.

-Procedimientos:

  • Canciones con gestos.
  • Juegos que impliquen destreza motora.

12. Suspensión (capacidad de crear significantes)

  • No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos. Comunicación ausente o con gestos instrumentales con personas.

-Objetivos:

  • Entrenar para enseñar gestos con contacto que contengan la acción.
  • Pedir de forma espontánea la continuación de una acción mediante indicación o gestos.

-Estrategias:

  • Partir de los gustos e intereses del niño.
  • Crear dificultades en el alcance de metas.
  • Aproximaciones sucesivas.

-Procedimiento: Juegos circulares.

12.2 No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos inactivos. No hay juego funcional.

-Objetivo: Crear pautas de juego funcional.

-Estrategias:

  • Partir de gustos y motivaciones del niño.
  • Aprendizaje sin errores.
  • Aproximaciones sucesivas.

-Procedimientos:

  • Facilitar los aprendizajes mediante claves visuales (vídeos, fotos, pictogramas).
  • Utilizar objetos reales, posteriormente miniaturas.