El juego es inherente al ser humano, propio de todos los tiempos, edades y culturas.
Las capacidades de juego se encuentran estrechamente relacionadas con la mayoría de las áreas del desarrollo y la evolución de las distintas formas de juego, están directamente ligadas al curso del desarrollo típico del ser humano.
La ausencia de juego es una de las observaciones más frecuentes que realizan los padres de niños y niñas que posteriormente van a recibir el diagnóstico de trastorno del espectro del autismo.
En este capítulo, vamos a conocer cuáles son los hitos del desarrollo del juego. Cuáles son las áreas que intervienen y de qué forma están alteradas en los casos de los menores con TEA. Os ofreceremos instrumentos de evaluación, pautas para establecer los objetivos y estrategias de intervención que os podrán ser útiles.
Al observar a un niño o niña, vemos como el tipo de juego que realiza va cambiando a medida que el menor crece, es decir, hay una evolución del juego paralelamente al desarrollo infantil. Se han establecido distintos estadios evolutivos, en los que predomina un determinado tipo de juego:
- De 0 a 12 meses: El tipo de actividades que se realizan son exploratorias, manipulativas y sensoriales. El niño o niña juega con su propio cuerpo, los objetos y al final del primer año con otras personas.
- De 12 a 19 meses: Comienza a aparecer el juego presimbólico. El niño o niña, empieza a identificar el uso funcional de los objetos de la vida diaria. Realiza acciones o gestos asociados con esos objetos fuera del contexto real en el que son usados. Por ejemplo, bebe de un vaso vacío, o usa adecuadamente los objetos y juguetes grandes (casi reales) más comunes.
- De 19 a 24 meses: Sobre los 19 meses comienza el juego simbólico, de forma muy simple y referida a escenas muy conocidas para el menor. Inicia acciones simuladas sobre más de una persona u objetos (por ejemplo, da de comer a la madre y después a la muñeca). Comienza a combinar dos juguetes de juego simulado (por ejemplo, monta al muñeco en el carrito).
- De 2 a 3 años: El niño o niña juega con toda clase de objetos y de personas. Empieza a representar un rol conocido. Generalmente representa secuencias de dos o tres acciones, a menudo ilógicas. Los objetos usados aún son realistas y de gran tamaño, aunque usa esporádicamente objetos en miniatura. El niño o niña ya comienza a atribuir sentimientos a los muñecos, otorgándoles un papel más activo. Empieza a sustituir objetos siempre que estos tengan una forma parecida al objeto que sustituye. Generalmente el juego se da en paralelo.
- De 3 a 4 años: El niño o niña realiza la sustitución plena de objetos y planificación de juegos. Hay una inclusión de nuevos personajes de ficción en sus roles, los cuales son menos familiares para los menores. Las secuencias de acciones que desarrolla son más amplias, pero estas aún no están planificadas. Al inicio de los 3 años el niño o niña aún necesita objetos realistas y los roles que adoptan cambian rápidamente. Se comienza a sustituir objetos (p.ej. una caja es una cama, un palo una cuchara…). Durante este periodo, puede jugar con otro y disfruta jugando junto con otros niños/as. Esta experiencia, cuya frecuencia va siendo cada vez mayor, facilita la mejora en la capacidad de negociación, aunque la colaboración aún tiene corta duración. Sabe guardar su turno y comparte sus juguetes espontáneamente. Ganar o perder aún no tiene un significado para el niño o niña. La mejora en la comunicación, favorece que los/las menores adopten mejor los roles y entienda mejor las intenciones de los otros en el juego de ficción.
- Desde los 4 años: A partir de esta edad, se manifiesta un aumento progresivo de la complejidad de los temas de juego y de la relación con los iguales. Se emplean gestos y el lenguaje para establecer las diferentes escenas del juego, sin que sea necesario un objeto. Son capaces de planificar el juego y de ir improvisando soluciones, dotando al juego de un argumento más elaborado y más complejo. Se realizan guiones en los que niños y niñas adoptan diferentes papeles. La interacción creciente con los iguales permite la realización de juego de ficción complejo y largo. Comprenden que cada papel precisa de un lenguaje y unas actitudes diferentes. Muestran variedad en las acciones que los personajes pueden realizar y en los sentimientos y pensamientos que estos pueden tener. Sobre los 5 años la interacción con iguales se convierte en juego cooperativo. Disfruta jugando con sus compañeros. Da mucha importancia a las reglas del juego. Empieza a sentir atracción por los juegos competitivos y querrá ganar.
El juego, va a desempeñar un papel fundamental en la evolución de las distintas áreas del desarrollo de un/a niño o niña. Los diversos tipos de juego, van a exigir la activación y estimulación de estas. Las aportaciones que realiza el juego son:
- En el área social: el niño o la niña aprenden a relacionarse con los demás e investiga diferentes roles, lo que le permite conocer el mundo adulto. Además, obtiene el conocimiento de las normas culturales y de comportamiento. El juego permite ensayar conductas sociales sin consecuencia. Les ayuda a conformar su propia personalidad.
- En el área motora, sensorial y perceptiva: el juego aumenta las capacidades perceptivas del niño o niña al percibir las formas y las relaciones temporo-espaciales. La actividad sensorial y motora permite al niño o niña conocer las capacidades y limitaciones de su propio cuerpo y del mundo que le rodea. Favorece la sincronización de movimientos, la comprensión de la lateralidad, la coordinación viso-motora y la precisión gestual.
- En el área emocional: proporciona estabilidad interna debido a que empieza a confiar en la constancia y consistencia del ambiente. Le ayuda a aprender a controlar sus frustraciones e impulsos y les permite descargar tensiones y temores. Favorece la expresión de sus sentimientos y el desarrollo de habilidades mentalistas.
- En el área cognitiva: el niño o niña aprende a manipular los acontecimientos y los objetos en el ambiente interno y externo. El juego estimula la atención y la memoria. Además, es fundamental para la representación objetiva de la realidad y la estructuración del pensamiento infantil: el pensamiento representativo surge con el juego simbólico y dramático.
- En el área comunicativa: La comunicación y el lenguaje son un recurso para el juego. Importante papel de la comunicación en el juego de representación: para representar son necesarias muchas habilidades comunicativas, tanto verbales como no verbales.
Son evidentes las diferencias en el área de juego e imaginación en un niño o niña con TEA frente al desarrollo normativo. Las dificultades que presentan en el desarrollo del juego y la imaginación forman parte de las características definitorias del autismo.
- Intereses poco variados.
- Gusto por actividades repetitivas.
- Interés por movimientos giratorios, luces y sonidos que les sirven de autoestimulación. Esto impide el juego funcional.
- Atención a partes de objetos.
- Preferencia por un juego solitario con escasos momentos de juego compartido con los demás.
- Juego funcional y simbólico poco espontáneo y variado, y poco imaginativo.
- Cuando se dan ficciones son poco imaginativas y tienen dificultades para diferenciar la ficción de la realidad.
- Temas de juego repetitivos.
- Las dificultades en imitación, afectan también a la capacidad de aprendizaje del juego.
El juego social tiene un papel clave en la identificación y diagnóstico de TEA. Charman y Baird (2002) incluyen como una de las características principales del autismo «una falta de juego variado e imaginativo o imitativo» y «una incapacidad para desarrollar relaciones con los compañeros».
En el IDEA (Riviére, 1998), si nos centramos exclusivamente en el bloque de Simbolización, nos posibilita conocer las dificultades en las dimensiones Ficción e imaginación, en la capacidad de Imitación y en la de Suspensión. Ángel Riviére (Riviére y Martos,! 998), presenta cuatro niveles dependiendo de las manifestaciones que presenta la persona con TEA, otorgando el nivel 1 al de mayor afectación y el nivel 4 al que posee menos.
A continuación, se definen cuatro niveles que caracterizan a las personas con TEA de diferentes grados de gravedad y competencia simbólica:
► Nivel 1.- Ausencia completa de actividades que sugieran juego funcional o simbólico, así como de cualquier clase de expresiones de competencias de ficción.
► Nivel 2.- Presencia de juegos funcionales (que no implican sustitución de objetos o invención de propiedades) consistentes en aplicar a objetos funciones convencionales, de forma simple (por ejemplo, hacer rodar un cochecito, o llevar una cucharita vacía a la boca). Los juegos funcionales tienden a ser estereotipados, limitados en contenidos, poco flexibles y poco espontáneos. Frecuentemente se suscitan desde fuera. No hay juego simbólico.
► Nivel – Juego simbólico evocado, y rara vez por iniciativa propia. La persona en este nivel puede tener algunas capacidades incipientes de juego argumental, o de inserción de personajes en situaciones de juego (por ejemplo, empleando figuritas de juguete, a las que monta en un camión), pero el juego tiende a ser producido desde fuera más que espontáneo, y muy escasamente flexible y elaborado en comparación con la edad. Frecuentemente es muy obsesivo (el menor tiene que llevar a todas partes sus figuras, muñecos, etc.). Puede haber dificultades muy importantes para diferenciar ficción y realidad (no es infrecuente que los/as niños/as o adolescentes en este nivel no puedan ver películas violentas en la TV, porque responden como si fueran situaciones reales).
► Nivel 4.- Capacidades complejas de ficción. La persona con TEA en este nivel puede crear ficciones elaboradas, pero tienden a ser poco flexibles, muy centradas en torno a un personaje, por ejemplo. Hay dificultades sutiles para diferenciar ficción y realidad, y las ficciones tienden a emplearse como recursos para aislarse. En algunos casos, la persona se «sumerge» excesivamente en sus propias ficciones y se aísla en ellas.
- Nivel 1.- Ausencia completa de conductas de imitación.
- Nivel 2.- Imitaciones motoras simples, evocadas. No hay imitación espontánea.
- Nivel 3.- Aparecen pautas de imitación espontánea, generalmente esporádica y poco flexibles. La imitación puede carecer de la implicación intersubjetiva de que suele acompañarse en los/as niños/as normales, o de la versatilidad que suele tener.
- Nivel 4.- Dificultad para «guiarse por modelos personales internos». Puede haber modelos adultos, pero suelen ser rígidos y basados en variables «externas» (como que X tiene coche o X tiene novia,sin implicación intersubjetiva o fundamento empático).
- Nivel 1 .-No se suspenden preacciones para crear gestos comunicativos. La comunicación está ausente o se produce mediante gestos instrumentales con personas.
- Nivel 2- No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos enactivos. Por ejemplo, no hay juego funcional con objetos (ni, por supuesto, juego de ficción o niveles más complejos de suspensión).
- Nivel 3. – No se suspenden las propiedades reales de las cosas o situaciones para crear ficciones y juego de ficción.
- Nivel 4.- No se dejan en suspenso representaciones, para crear o comprender metáforas o estados mentales ajenos o propios que no se corresponden con las realidades.
En el artículo de Rita Jordán («Juego social y trastornos del espectro autista: una mirada hacia la teoría, implicaciones y enfoques educativos», Jordán, 2003), se sugiere que el juego social es una confluencia de dos líneas de desarrollo que se ven afectados en el autismo: social y el desarrollo emocional, cognitivo y el desarrollo del juego. Está demostrado que el juego social se desarrolla de una manera transaccional y en el trastorno del espectro del autismo las dificultades sociales iniciales impiden el desarrollo de la interacción social, lo cual limita el juego social espontáneo. Al mismo tiempo, las dificultades cognitivas y afectivas provocan que los niños y las niñas con TEA presenten grandes dificultades para atraer a otros niños y niñas por lo que les resulta de gran complejidad poder desarrollar el juego social.
Aunque se considera que el juego en general tiene una gran importancia para el desarrollo social posterior, y que las dificultades en juego de los niños y niñas con TEA pueden estar asociadas a limitaciones sociales significativas (Harris, 1989a), hay pocos estudios que consideren la conducta de las personas con TEA relativa a las expresiones emocionales durante el juego. El escaso número de investigaciones relacionadas con las manifestaciones emocionales durante los actos de juego puede ser debido a que las hipótesis imperantes en nuestro tiempo proponen que las dificultades de los niños y niñas con TEA en el juego se deben fundamentalmente a problemas de carácter cognitivo, como por ejemplo una dificultad para comprender estados mentales (Baron-Cohen y Howlin, 1993) o una dificultad en el control ejecutivo y la planificación de secuencias de acción con objetos (Harris, 1993). Sin embargo, se puede considerar que, aunque el posible problema de las expresiones emocionales durante el juego no sea la causa de las deficiencias que muestran los niños y niñas con TEA en estas actividades, su descripción podría ser de utilidad para fines terapéuticos y/o educativos, puesto que la falta de implicación emocional durante el juego podría tener consecuencias negativas para las personas con autismo en sus interacciones con niños/as sin discapacidad en el contexto educativo. Al carecer de una herramienta tan importante para el intercambio social como es la expresión de emociones, estos perderían oportunidades valiosas de interacción con sus iguales durante sus actividades de juego.
Según Ángel Riviére (1998), una parte sustantiva de las alteraciones en las capacidades simbólicas y de ficción pueden interpretarse como consecuencia de las limitaciones de las capacidades sociales y comunicativas (incluyendo al lenguaje) de las personas con TEA, no resulta obvio tampoco que las limitaciones en las capacidades de ficción, imitación y capacidad de crear significantes puedan entenderse como meras derivaciones secundarias de otros trastornos más fundamentales. Para tratar el autismo, es imprescindible comprender hasta qué punto y en qué sentido tienen problemas las personas con TEA para crear ficciones imaginarias, imitar y construir significantes.
Los niños y niñas con TEA, presentan un desfase anómalo entre sus capacidades sensoriomotoras generales, por una parte, y las de imitación y juego simbólico, por otra (Ungerer y Sigman, 1984). Este desfase, ha sido explicado por su dificultad para procesar información social y extraer claves para el desarrollo de los contextos sociales y comunicativos (Mundy y Sigman, 1989).
Amedidaquelos niñosylasniñascrecen, descubren que pueden represenfaracciones, objetos, situaciones, o propiedades reales y literales de las cosas. Comienzan a dejar en suspenso las propiedades reales del objeto que empuña con las manos: ya no es un palo insertado en un cepillo, sino un caballo blanco que galopa. Así, en un nivel más alto, la suspensión se convierte en un mecanismo básico de la ficción. Hacia los 5 años, se hacen capaces de hacer algo mucho más complejo: suspenden representaciones. Se hacen capaces de comprender metáforas, que “no significan literalmente» sino de otro modo (Riviére, Cendoya y Sarriá, 1997), y de entender que las representaciones de las personas no tienen por qué corresponderse con la realidad (Wimmer y Perner, 1983).
Desde los 12 – 18 meses los niños y niñas empiezan a dejar en suspenso acciones instrumentales, lo que les permite crear símbolos enactivos, ser capaces de representar objetos y situaciones no presentes, y que son la base del denominado juego funcional. A partir de los 18 – 24 meses, y de forma creciente, empiezan a dejar en suspenso propiedades reales de los objetos y las situaciones, lo que les permite crear juego de ficción, y desde los 5 años aproximadamente, empiezan a comprender que las representaciones pueden dejarse en suspenso.
Todos estos pasos de la suspensión pueden estar alterados, en diferentes grados, en el espectro autista. Las consecuencias de ello es que no realizan acciones instrumentales para hacer representaciones simbólicas. O, si llegan a hacer eso, no suspenden las propiedades reales de los objetos y las situaciones, con lo que no son capaces de realizar ficciones o juego simulado.
Los instrumentos de evaluación que en la actualidad pueden ser utilizados para tener una visión más clara de las capacidades de simbolización que presenta el niño o niña con TEA y a su vez permitirnos saber cuáles son los aspectos en los que iniciar la intervención, son:
La escala del Inventario del Espectro Autista (IDEA) se ha revisado más arriba, y se resume en las tablas siguientes:
Es necesario, hacer referencia de nuevo al Programa AITTEA -Programa sociocomunicativo de atención infantil temprana para el trastorno del espectro del autismo. Creado por María Gortázar Díaz y por profesionales de la Asociación Autismo Sevilla (Gortázar, Zamora, Rodríguez, y Escobar, 2015), nos ofrece un registro para la evaluación de las distintas áreas del desarrollo alteradas: social, comunicativa, cognitiva y sensoriomotora, así como otros documentos y escalas complementarias.
En el área cognitiva relacionado con la capacidad imaginativa y de ficción, los objetivos generales que evalúa se centran en las siguientes capacidades:
- Desarrollar un juego sensoriomotor, realizando actividades lúdicas centradas en las sensaciones, en explorar o en dominar el propio cuerpo, el entorno físico o el social.
- Desarrollar un juego simbólico, con sustitución de situaciones imaginarias para satisfacer los deseos y necesidades del niño o niña.
- Desarrollar juegos constructivos y creativos, centrados en la manipulación de objetos para construir o crear.
- Desarrollar primeros juegos de reglas, implicándose en actividades sencillas con alguna regla, estructura y objetivo.
Y en el área social centrándose en el Componente de relación social, evalúa la capacidad de imitar a otros y ser capaz de adquirir nuevas conductas como consecuencia de la observación de un modelo.
Los instrumentos de evaluación que propone el programa AITTEA (Gortázar et al., 2015) podemos descargarlos en el siguiente enlace: http://aittea.autismosevilla.org/descargables/