Equipo de Orientación Educativa de Marbella (Málaga)
La edad que comprende entre el momento en que el síndrome es identificado y los primeros años de escolaridad, es un espacio de tiempo especialmente delicado e importante al que debe de dársela una atención que quizás no ha sido desarrollada de forma suficiente en nuestro país. El interés por esta fase del desarrollo aún no se ha visto plasmado en marcos políticos y estrategias concretas que atiendan potentemente este tramo de edad.
Ya que se afirma que todo lo que se consiga en los primeros años determinará en gran manera su evolución posterior, el rasgo esencial en la educación de los niños con autismo de estas edades debe ser la «intensidad”. Centrada en la consecución de objetivos adecuados (intensidad en la educación). Sin embargo, habitualmente el trabajo se reduce a aseveraciones sobre la necesidad de la colaboración de los padres.
Debido a la importancia de esta fase evolutiva, los profesionales deberíamos tener en nuestras manos claras especificaciones sobre «lo que se debe hacer” cuando se asume la responsabilidad de orientar la educación de un niño pequeño con autismo. Se trata de progresar en la definición de protocolos de intervención, sobre todo en la orientación hacia emplazamientos educativos más adecuados para cada caso. Es nuestro deseo avanzar en la concreción sobre los aspectos a observar y desarrollar para aumentar las oportunidades educativas de los niños con autismo. Debemos reconocer y comprender claves en el niño y su entorno que guíen las pautas convenie ntes para la potenciación de todo su desarrollo. Las siguientes páginas quieren analizar los aspectos más relevantes para orientar la educación en los niños pequeños con autismo y en la toma de decisiones hacia los enclaves educativos que ayuden y posibil iten su educación.
El momento vital en que se encuentra el niño, que acaba de recibir un diagnóstico de TGD, es claramente delicado. Por un lado, de todos es conocido que esta es la fase en la que el síndrome pasa uno de los momentos adaptativos más difíciles. Las rabietas, las dificultades de sueño y alimenticias, el negativismo, la alta tasa de actividad y en algunos casos las agresiones, son problemáticas que con facilidad ensombrecen las posibilidades de desarrollo educativo. Por otro lado, las personas de su entorno circundante no suelen conocer ni comprender aún lo que está ocurriendo, y aún tienen que «hacerse a la idea de que su hijo es diferente y en qué sentido lo es”. Además, los aprendizajes y el desarrollo en general tendrían que ser en est os momentos muchos y muy importantes. Sabemos, principalmente, que evolutivamente se están dando grandes cambios neurológicos que deben ser aprovechados para su desarrollo.
Cualquier decisión educativa sobre qué aspectos del desarrollo deben ser potenciados y de qué forma, nos lo ofrece el niño tras un atento análisis de sus dificultades y capacidades. La determinación de cómo potenciar su desarrollo: las personas, periodicidad, y el medio o lugar donde se va a centrar la intervención, deberán siempre ser desarrollados en función de cada niño.
Llegado el momento de decidir dónde compartir la educación con otros niños, es cuando los padres comienzan a percibir lo que significa tener un hijo con estas diferencias, ya que éstas van a determinar la forma d e escolarización. No se trata de una simple solicitud de matrícula. Se trata de una evaluación previa que le hace candidato para un tipo o modalidad de escolarización, con ayudas especiales que cubran unas necesidades educativas especiales, diferentes de los demás. Un especial momento en el que los padres comienzan a darse cuenta de lo que significa tener un hijo autista. Es entonces, cuando debemos tener muy presente qué aspectos hay que valorar para orientarle a un tipo de escolarización determinado. Tendremos que explicarles las ventajas de la modalidad educativa y todos sus aspectos positivos para que puedan comprender cómo esta opción ayudará a su hijo. Esto es una labor de encargados de orientar a los padres, y también en importante medida, mostrárselo posteriormente a aquellas personas que reciben al niño en el centro. Es el momento de comenzar una labor de formación para que los padres hagan cambios en su vida que posibiliten el desarrollo de su hijo. Se trata de que comprendan que las necesid ades de su hijo están cubiertas en un ambiente menos restrictivo y con más oportunidades. Los padres que comprenden sus necesidades desean que éstas sean cubiertas en el ambiente más posibilitador y con más oportunidades, en definitiva más normalizado.
El concepto de restricción aplicado a la educación, y en concreto a la del niño autista, es de alto valor aclarativo. Restricción significa menos diversidad en lugares y situaciones sociales a las que se pueda acceder. En definitiva, menos posibilidades de poder aprender en situaciones más complejas socialmente y por lo tanto más posibilitadotas. Sin embargo, al tener presentes las dificultades propias del síndrome, así como sus capacidades podremos poner en marcha planes de trabajo con objetivos que sea n ambiciosos y creativos para aumentar y posibilitar su desarrollo educativo en los medios con más oportunidades.
Sabemos que por un lado la educación de la mayoría de los pequeños con autismo debe ser altamente individualizada, y requiere el control de múltiples variables ambientales, físicas y sociales, que en el medio habitual no es fácil conseguir. Por otro lado, todos queremos ofrecerles un medio social lo más rico posible. Nuestro reto es medir y valorar la accesibilidad a él y desarrollar las adaptaciones necesarias en el entorno educativo. Se trata de un reto profesional que aún está por desarrollar en muchos sentidos. Los recursos materiales y sobre todo personales son básicos para que nuestro pequeño alumno pueda acceder en el medio escolar a situaciones sociales que le sean «accesibles” y al mismo tiempo potenciadoras de su desarrollo.
Nuestras decisiones deberán estar, por tanto, muy determinadas por aspectos como: las dificultades de comprensión del entorno social, hiperactividad, alteraciones sensoriales, dificultades emocionales (bajo umbral de frustración y ansiedad), traducidas en definitiva en dificultades comportamentales. Valorar las capacidades adaptativas (lenguaje, actividades académicas, imitación, juego) tiene la misma relevancia que las dificultades para que nuestros alumnos tengan las máximas oportunidades educativas.
Resulta necesario tener presente en todo momento, que la educación en los alumnos con autismo debe tener siempre en estas edades el calificativo de «intensa”. Esta intensidad se puede traducir en la cantidad de horas de trabajo con diferentes profesionales, y/o en la labor de los padres o familiares sobre objetivos cotidianos adaptados a la vida del niño y consensuados con los profesionales que trabajan y le orientan.
El momento por el que pasan unos padres a los que acaba de dárseles el diagnóstico es delicado y debe tenerse muy presente a la hora de dar especificaciones concretas sobre pautas educativas. Sin embargo, es necesario que ellos se mantengan en «acción” por sí mismos y por el pequeño. Sin ahondar en el trabajo con padres no podemos olvidar que hay una serie de aspectos fundamentales que al igual que en los demás niños sería de desear que se dieran en primera instancia en el seno de la familia. Por las propias características del síndrome, es fácil que no surjan y por tanto, deben ser plasmados en orientaciones concretas.
El primer aspecto, que por básico y habitual puede parecer muy evidente (pero que por el momento en que atraviesan los padres, y por las características del síndrome, se corre un gran peligro de que no aparezca), es el del establecimiento de fuertes vínculos afectivos entre él y sus padres. El vínculo afectivo propiciará una figura de seguridad, apoyo y comprensión, vital para cualquier desarrollo. Para el niño con autismo, este aspecto posibilitará aprendizajes con esas personas y en el futuro -con mayor facilidad- con otras. Así mismo la persona adulta que establece esta relación comprenderá con rapidez y con menor esfuerzo sus necesidades. La realización de juegos interactivos y repetitivos de canciones y movimientos, posibilitan el afianzamiento de estos vínculos y permiten al niño apreciar el placer intrínseco de las relaciones. Los padres deben poseer estrategias que le ayuden a estructurar el medio familiar y les permitan afrontar los problemas cotidianos de conducta. Para ello hay que explicarles sencilla y claramente el posible origen y causas concretas del comportamiento de su hijo.
Desde el primero hasta los tres años de edad, el centro educativo habitual es la guardería. Puede que los padres ya hubieran llevado al niño a la guardería antes de ser diagnosticado, como cualquier otro niño. También puede que, ante las primeras sospechas, e incluso aconsejados por diferentes profesionales llevaran a su hijo a la guardería, con la intención de que evolucionara positivamente: al tener oportun idades de interaccionar en un medio menos protegido y con otros niños que le posibiliten mejorar en los aspectos sociales. La idea subyacente que rige estas decisiones es que, con el solo contacto con otros niños estas dificultades serán superadas. En ot ros casos, únicamente razones de organización familiar determinan la ubicación del niño en la guardería.
Debemos tener en cuenta todos estos aspectos a la hora de explicar a los padres cuáles son las dificultades de su hijo, y cuál es la mejor determinación a tomar. Sin embargo, la problemática familiar puede obligarles a que su hijo asista a una guardería de forma que las dificultades para flexibilizar horarios, así como de atención adecuada aumentan. Habitualmente no encontramos en estos establecimientos personal que pueda atender al pequeño con autismo, tanto en los aspectos de aprendizaje individualizado como de asistencia en el aula con otros niños. A pesar de la posible falta de disponibilidad de recursos, los aspectos a tener en cuenta para la escolarización en estos centros son prácticamente iguales que los que se precisan en la Educación Infantil o incluso en el Primer Ciclo de Primaria. Simplemente hay que adaptarlos a los desarrollos evolutivos esperados para estas edades. Si no existen dificultades de flexibilización horaria por parte de los padres, las guarderías pueden y suelen ser capaces de adaptar los tiempos de permanencia en el centro, adaptándose en este sentido mucho más que los centros educativos superiores a las necesidades de los pequeños con síndrome autista.
Llegado el momento de la escolarización obligatoria (según las zonas del país puede ser a los tres, cuatro o seis años), tenemos que tomar una nueva decisión de emplazamiento educativo. Se pueden ofrecer (siempre determinado por los recursos de la zona), diferentes modalidades de escolarización. Desde la integración dentro de un grupo ordinario hasta el colegio especial, pasando por las diferentes modalidades (apoyo a tiempo parcial dentro y fuera del aula ordinaria, tiem pos combinados entre colegios específicos y ordinarios, aulas específicas con tiempos de integración en aulas ordinarias más o menos amplios). Sin olvidarnos de las capacidades educativas de los tiempos en espacios comunes como pasillos, comedores, entradas y salidas del colegio, autobuses, salas de vídeo y salidas al exterior.
Su escolarización estará muy determinada por las posibilidades y recursos de la zona que estén al alcance de la familia. A pesar de todo, debemos determinar cuál es el emplazamiento y características del mismo que sean mejor para la educación del niño.
Todas estas posibilidades de emplazamiento deben barajarse en combinación con las características del alumno, sus necesidades educativas, sus capacidades, y las dificultades específicas fruto del momento de desarrollo evolutivo en que se encuentra.
Posiblemente sea en este síndrome, donde los profesionales debamos ser más creativos y ambiciosos a fin de ofrecer las máximas oportunidades de evolución personal. Caracterizado por l as dificultades en el desarrollo de la socialización, interacción y comunicación, así como la autonomía para la adaptación a las diferentes situaciones sociales, nos encontramos con que es necesario desarrollar y programar medidas que palien las dificultad es específicas, e impulsen su desarrollo educativo centrándose en los ámbitos propios de las dificultades del síndrome.
Existen dos aspectos importantes a tener en cuenta en la comprensión del niño pequeño con autismo, respecto a sus dificultades emocionales: los niveles de ansiedad y stress, así como la baja tolerancia a la frustración.
Los lloros, rabietas, continuas retahílas, ecolalias reiterativas y rituales son aspectos comportamentales a tener en cuenta y a comprender en todas las dimensiones de sufrimiento y limitación. Es fundamental entender «la causa” de las dificultades emocionales. Solamente la observación de cuándo y cómo, así como el grado de estos comportamientos, deben ofrecer información sobre cuáles son las circunstancias a tener en cuenta. Sabemos que los cambios de actividad, determinadas situaciones ambientales, y cambios dentro de las actividades o momentos de desorden difícilmente predecibles, pueden encontrarse de manera habitual en el origen de fuerte stress y ansiedad. Los métodos de afrontamiento a estas alteraciones deben ser desarrollados e implementados lo más pronto posible, ya que los altos niveles de ansiedad pueden dificultar muchos otros aprendizajes.
- La enseñanza explícita del reconocimiento de que se encuentra mal; «pedir ayuda” si el nivel de competencia del niño lo permite.
- La enseñanza de métodos de relajación para que con cierta dirección pueda aplicarlos cuando precise.
- La enseñanza de qué hacer junto a la explicación de lo que acontece, y la ayuda a la predicción explícita mediante métodos visualizados (pictogramas, fotos, objetos o vídeos).
Todos son métodos que deben estar siempre presentes en cualquier intervención educativa.
Las dificultades emocionales, independientemente de otras capacidades, pueden llegar a ser de tal magnitud e intensidad que desaconsejen la estancia en un medio muy complejo y difícil para el pequeño con autismo, al menos mientras no se encuentre con las capacidades suficientes para desenvolverse en él.
Las posibilidades de frustración igualmente son un aspecto emocional a considerar. La capacidad para comprender las razones de que algo le sea negado, la capacidad para soportar “esperar”, así como la intensidad de sus reacciones ante acontecimientos que ocurren de form a distinta a sus deseos, constituyen aspectos a tener en cuenta en la toma de decisiones de emplazamiento educativo. El ambiente menos controlado y estructurado de un entorno ordinario hace que sea más factible la ocurrencia de ocasiones de frustración y por tanto, son factores fundamentales en la elección de modalidad y en la determinación de las medidas a tomar. Se deberán, de esta forma, programar situaciones – en momentos controlados- en las que se exija aprender a afrontar los cambios circundantes y a “soportar” el malestar ante las contradicciones a sus deseos.
Para ello, utilizaremos sistemas de predicción para la demora de deseos; de modo que, al mismo tiempo que se le ofrezcan pautas externas de consuelo y tranquilidad, posibilitaremos que aumente su capacidad de tolerancia a la frustración.
La falta de autonomía es un factor que determina, en gran medida, el emplazamiento educativo. La existencia o no de educador, cuidador y/o auxiliar en un colegio con determinado tipo de recursos y modalidad de escolarización, implica que un niño pueda asistir a un centro. El control de esfínteres es el aspecto más frecuente y llamativo que suele tenerse en cuenta. Sin embargo, hay otros muchos que no son tan “visibles”, pero quizás son más importantes a la hora de determinar el emplazamiento o modalidad educativa.
Las escasas habilidades de “autodirección” que presentan los niños con autismo, marcadamente, los pequeños, es un aspecto a tener muy en cuenta y, al mismo tiempo, a desarrollar. Generalmente no son capaces de cumplir un objetivo tan prioritario como realizar las rutinas propias de autonomía diaria.
La falta de autodirección se hace muy patente en las acciones relacionadas con meriendas, comidas y vestido. Sin embargo, las difi cultades derivadas de la escasa capacidad para hacer solos otras actividades, como las actividades más académicas, son quizás más importantes:
- Las tareas autoexplicativas son aquellas que están diseñadas de forma que están presentes y claramente definidos desde el comienzo hasta el fin de la misma, así como la secuencia de pasos necesarios. Habitualmente, para trabajar se utilizan recipientes, y en concreto bandejas, para que se pueda visualizar más fácilmente el contenido.
- Secuencias de tareas en sistemas analógicos (pictogramas y/o fotos).
- Horarios ya escritos o en forma analógica.
Estas adaptaciones metodológicas ayudan a paliar las dificultades, de forma que favorecen el emplazamiento en medios más normalizados.
Totalmente dentro del área de autonomía están las dificultades para atender las claves que gobiernan el medio al igual que la capacidad de seguir consignas en grupo. Tratándose en sí de una capacidad adaptativa básica. Deberá trabajarse la atención a consignas en grupo, sí como poner en relevancia los aspectos que gobiernan el medio social, de tal forma que le sean accesibles y por tanto potencialmente atendibles. Se trata de utilizar claves visuales, ya gestuales o analógicas, para ayudarle a realizar lo que se espera de él. Dirigiéndose alternativamente al grupo y posteriormente a él de forma más clara e individual.
Contar con una persona auxiliar dentro de las clases en tiempos flexibles para implementar estos sistemas es de vital importancia para el aumento de sus oportunidades educativas.
Las capacidades comunicativas, en concreto el nivel de desarrollo del lenguaje oral, han sido hasta el momento uno de los aspectos centrales a considerar a la hora de orientar el emplazamiento educativo de un alumno autista. Este aspecto junto a la posesión de capacidades intelectuales dentro del rango de la normalidad, nos aboca a la inclusión en situaciones educativas normalizadas. Sin embargo, es importante resaltar que el aspecto central que hay que considerar es el nivel de empleo de códigos orales o gestuales en emisiones eficaces que permitan al niño producir modificaciones en su entorno. En concreto, la petición de ayuda y la negación en situaciones no deseadas. El valor adaptativo de estas funciones del lenguaje debe ser valoradas en su medida y en la intervención para fomentar su desarrollo.
La gran mayoría de niños con autismo no poseen estas competencias. Es con ellos, con los que hemos de preguntarnos qué emplazamiento educativo sería el más adecuado, ya que no poseen herramientas lingüísticas lo suficientemente potentes para desenvolverse mínimamente en un aula con otros niños. Por ello, las situaciones y actividades con los iguales deben ser diseñadas teniendo en cuenta esta dificultad . En primer lugar las actividades deben cumplir dos requisitos, la «no necesidad” del lenguaje oral para llevar a cabo determinada actividad y en segundo, plantearse como objetivo educativo el desarrollo de dicho lenguaje en esa situación. Las actividade s sociales en las que el movimiento físico es el soporte de la interacción (psicomotricidad, visionado de películas, canciones con movimientos, juegos repetitivos con retahílas…) son las más adecuadas. Las diferentes opciones de juego y actividades las dará el desarrollo del lenguaje en el niño.
Otro aspecto central a tener en cuenta en la toma de decisiones sobre emplazamiento educativo es el que se refiere a las capacidades imitativas y de interacción. Algunos niños, en situaciones muy motivantes son capaces de imitar a sus iguales en la realización de movimientos motores gruesos. Del mismo modo, pueden emplear la imitación de forma espontánea en una interacción que no entienden y que a la vez esperan algo de ella. Este aspecto es quizás, especialmente relevante por el alto valor en la adaptación que tiene y por tanto el impulso al desarrollo que tiene en general. Deben por tanto, programarse situaciones en el aula ordinaria que posibiliten de forma lúdica y muy motivante la promoción en complejidad creciente. Los juegos físicos de turnos, carreras, juegos con pase de objetos, canciones con movimientos, etc, son actividades que promueven la activación y desarrollo de estas capacidades.
Las capacidades de juego del niño son otro aspecto básico e importante. Debemos observar si tiende a estar cerca de los demás niños aunque en su juego no se relacione con ellos. Igualmente, puede que se acerque a mirar, si el objeto que tienen para jugar un grupo de niños le atrae, o incluso, llegue a sentarse entre ellos sin hacer nada. El juego simbólico en el niño con autismo suele no estar desarrollado o, si lo está, es de forma muy limitada y reiterativa. Si este nivel de juego está desarrollado, es muy conveniente tener la oportunidad de poder jugar, aunque sea de forma muy dirigida, con otros niños. En el preescolar existen rincones con juguetes, muchos de ellos de fácil aplicación para el juego simbólico: tiendas, teléfonos, cocinas, coches, trenes, platos, vasos, muñecos en general que son utilizados para desarrollar el currículum ordinario. Estos espacios son muy apreciables para potenciar oportunidades de juego simbólico con otros niños siempre que se realicen en presencia de un adulto y de forma muy dirigida.
La existencia de comportamientos desadaptados específicos como: las autoagresiones, agresiones, rabietas, arrojar objetos, empujar, abrir cajones; determinan de forma habitual el emplazamiento de un niño. Son la punta del iceberg de las dificultades y falta de «armas” para adaptarse al medio social. si los niños presentan tales dificultades previas, el emplazarles en un aula ordinaria se nos hará aún más complicado, o incluso imposible, para poder tratarlas adecuadamente y poder así superarlas.
Por otro lado, existe la posibilidad de que aparezcan una vez que el alumno está en cualquier emplazamiento educativo. Es entonces cuando debemos hacer un cuidadoso análisis de lo que está ocurriendo y «qué nos quiere decir” con esa conducta. Podemos llegar a observar que son conductas de comprensión del entorno: el niño pequeño repite algo ya que reacciona curiosamente. Necesita que se le explique de alguna forma y/o compender que no se le deja hacer más esa conducta de forma muy clara para él. Pero más importante es que esa conducta tenga para el niño el valor funcional para conseguir algo que precise, y que por otro medio no sabe o le cuesta obtener. Se impone por lo tanto un análisis de dichos comportamientos para su remedio. Desarrollando con él conductas adaptadas de manera que pueda modificar su entorno adaptadamente.
La alta tasa de actividad que la mayoría de los niños pequeños con autismo presentan es m uy determinante a la hora del emplazamiento educativo. No solamente pueden tener conductas no adaptadas sino que son frecuentes. E incluso, conductas adaptadas dejan de serlo por lo reiterado y fuera de contexto en que se presentan. Sabemos que la estru cturación del medio y la predicción hace que la hiperactividad disminuya considerablemente. Por tanto, las dificultades del emplazamiento para estructurar y hacer predecible el entorno para que este tipo de conductas disminuyan y surjan otras más adaptadas, hace que en sí sea un aspecto a tener presente a la hora de las orientaciones sobre la modalidad educativa.
No olvidemos el fuerte cariz adaptativo que tiene el ser capaz de hacer algo por sí mismo igual que los demás; leer, escribir, colorear, sumar, hacer puzzles… son actividades que puede llegar a realizar un alumno situado físicamente junto a sus iguales, aunque sean escasamente participativas. Es decir, el que un niño autista sea capaz de realizar estas actividades c on un grado suficiente de autonomía hace que las posibilidades de integración en el aula ordinaria aumenten considerablemente. Por ello, estas capacidades adquieren un valor mayor del que suelen tener para otro tipo de alumnos. Muchas de estas actividades pueden realizarse aisladamente, por lo que no necesitan interacción con los demás alumnos. En estas actividades los niños con autismo se sienten más seguros y capaces. Cuando programemos estas actividades debemos tener presente, que es casi seguro que lleguen a ser los puntos fuertes en su adaptación personal.
Podemos observar que muchos de los niños con autismo, y sobre todo los más pequeños, tienden frecuentemente a taparse los oídos. Igualmente sabemos por relatos de personas con autismo mayores que ante determinados ruidos y con determinada intensidad sentían muchísimo desagrado y molestia. Los ambientes escolares tienen en determinados momentos un nivel de ruido muy considerable y hay que tener en cuenta que aunqu e los niños con autismo tengan capacidades de adaptación en otros aspectos, éstas pueden verse suprimidas por la enorme molestia que pueden sentir ante el ruido.
Las decisiones para educar a un pequeño con au tismo no sólo se deberán basar en áreas determinadas según el nivel de desarrollo alcanzado en ellas, no simplemente en seguir ítems de desarrollo. Deberemos tener presente que deben ser orientadas con una estrategia mucho más ambiciosa como es la adaptación a medios sociales más ricos y complejos, y con más oportunidades educativas y de desarrollo personal.
Es en este sentido en el que las actividades pivotales o de pistón tienen su más alto valor para disminuir la restricción en los emplazamientos educativos. El aprendizaje en un determinado marco social es fundamental en cualquier problemática, pero lo es mucho más y de forma más dramática, en el síndrome que nos ocupa.
El matiz transferencial de las actividades es fundamental para comprender y potenciar los aprendizajes del niño pequeño. Por la edad que nos ocupa, podemos determinar en mayor medida el futuro desarrollo del pequeño. Se trata de tener conciencia de que estamos ganando tiempo en un momento que es altamente sensible para el desarrol lo.
Los siguientes aspectos son capacidades que en este sentido deberán ser potenciadas en cualquier programa de trabajo con niños con autismo y en concreto con los más pequeños, con la mira en una mayor oportunidad de vida social en el futuro.
- Afrontamiento emocional positivo en situaciones de frustración.
- Capacidades de lenguaje oral o signado que posibilite el control del medio para solicitar o rechazar y sobre todo para pedir ayuda.
- Capacidades de imitación en forma diádica y en grupo.
- Interés por las actividades de los niños.
- Ciertas capacidades de juego simbólico.
- Capacidades de autodirección, con atención a claves que gobiernan el entorno y a consignas en grupo de forma suficiente.
- Capacidades curriculares básicas.
El lugar donde deben ser potenciadas estas capacidades no tiene por qué ser en un principio el aula ordinaria. Puede que sea preciso, para potenciar su consecución, un marco más controlado y protegido como es el aula específica o incluso el colegio específico. Siempre debemos tener presente que el síndrome, desde que se detecta hasta la edad de seis o siete años, nos ofrece los peores momentos de adaptación. Posteriormente el niño puede presentar avances que le permitan encarar situaciones sociales más complejas y que en edades inferiores le son vetadas totalmente.
El desarrollo social, de interacción y de lenguaje en los niños con autismo es por definición mucho más retrasado que lo esperado para su edad. Una de las primeras medidas para la adaptación a los grupos sociales es que éstos sean lo más cercanos posibles a la edad de desarrollo, sobre todo en los primeros años de escolarización. La LOGSE nos ofrece unas posibili dades de escolarización en grupos en edades inferiores a la cronológica que quizás no sea suficiente en los primeros años de escolarización: Guardería, Etapa Infantil y Primaria. Como en otros casos (véase la orden de sobredotación) sería positivo que se elaborase una orden donde se contemplase la posibilidad de poder ser escolarizados en grupos de edad inferior a la de su edad, mucho mayor que las que se dan actualmente. Teniendo muy presente que es en estos primeros años donde deben intensificarse y flexibilizarse las medidas educativas ya en el aula ordinaria como en la específica.
Es en los primeros momentos de su vida cuando el síndrome es más desestructurante, cuando los niños precisan el medio más organizado, estructurado y protegido con el objetivo de conseguir los avances precisos para alcanzar un desarrollo social y de integración mayor. El aula específica en un colegio ordinario o en un colegio especial es una opción altamente recomendable siempre con miras a desarrollar los aspectos potenciad otes de situaciones educativas menos restrictivas, más normalizadoras y en definitiva con mayores oportunidades de desarrollo. Será fundamental por tanto que estén cuidadosamente diseñados los programas de intervención.
Por último, resaltar dos estrategias posibilitadoras de la flexibilización en la organización de medidas educativas menos restrictivas y potenciadoras del desarrollo:
- El aula específica, con un claro matiz de aula abierta al entorno y a situaciones de integración diversas.
- El personal auxiliar, cuidador y/o educador, con un claro papel de «traductor del medio”, resaltando, enfocando y transformando claves de difícil accesibilidad para el niño autista.