Ma Antonia Casanova
Dirección General de Promoción Educativa Madrid
En el último siglo, la evolución del concepto de educación especial ha resultado significativa, hasta llegar a las últimas décadas, en las que se convierte en una de las facetas de la atención a la diversidad d entro de un amplio marco sistémico institucional.
Esto, lógicamente, deriva en el cambio profundo de la atención al alumnado con necesidades educativas especiales derivadas de algún tipo de discapacidad, como pueden ser los niños comprendidos en el espectro autista.
Se va pasando, progresivamente, desde un tratamiento casi exclusivamente clínico – por considerar que educativamente es imposible hacer nada con estos niños-, a su atención en centros específicos de educación especial (y no de forma totalmente generalizada). Desde ahí, un escalón importante para la integración supone la creación de aulas de educación especial dentro de centros ordinarios – que facilita la relación en tiempos comunes no lectivos- y se llega, en el momento actual, a la integración educativa- total o parcial, según los casos- del niño en el aula y en el centro, con la última denominación de educación «inclusiva”. Los apoyos específicos que recibe el alumnado en este último modelo pueden realizarse fuera o dentro del aula, siendo la última la opción preferible. Este planteamiento supone la incardinación total del niño con necesidades educativas especiales en la vida del centro, que debe atender al conjunto de la población escolar en función de su características y diferencias, procedan éstas de unas u otras razones (discapacidad, sobredotación, desventaja social, etc).
Como es obvio, el mayor conocimiento médico y psicológico de las diferentes discapacidades supone una aportación básica para el tratamiento adecuado de los niños desde todos los puntos de vista (sanitario, social, educativo). Los avances en educación, por tanto, son en parte consecuencia de los progresos del conocimiento del autismo, en este caso, y de cualquier otra discapacidad, en otros.
En todos los casos, lo que está comprobado es que cuanto antes se comience la intervención adecuada, mejores son los resultados que se alcanzan.
Una consideración importante sobre la que resulta preciso reflexionar antes de realizar propuesta alguna, es la posibilidad que ofrece el sistema educativo para que la integración de un niño con necesidades educativas especiales pueda llevarse a la práctica con éxito (para el niño y para el conjunto del propio sistema).
De forma sintética, el sistema debe reunir algunas condiciones inexcusables:
- Currículum flexible y abierto.
- Autonomía curricular del centro.
- Autonomía organizativa del centro.
- Canales para la participación de la comunidad educativa en los centros docentes.
Estas premisas suponen que, por un lado, es viable la adaptación del currículum a las características del niño o niña; es decir, que no es el niño el que inexorablemente debe adaptarse al sistema, sino que es el sistema el que puede y debe adaptarse al niño. Esta base es positiva para todo el alumnado de la educación obligatoria y no sólo para el alumnado con necesidades especiales, como resulta evidente. Así, podrán elaborarse adaptaciones curriculares más o menos significativas, en función de las necesidades de cada alumno, sin que se planteen problemas burocráticos ni personales en las aulas y en los centros. Del mismo modo, exige que la metodología se adecue a la forma de aprender de cada alumno o alumna, al igual que el modelo de evaluación se ajustará al proceso de enseñanza y aprendizaje seguido por cada uno de los alumnos, y no consistirá en una mera comprobación de lo conseguido a través de pruebas homogéneas.
Por otro lado, se permite la organización flexible del centro y del aula: no siempre tienen que estar los niños en el mismo grupo, aprendiendo las mismas cosas en el mismo tiempo. Este tipo de organización favorece la aplicación de los principios enunciados en el párrafo anterior. Un excelente proyecto educativo o curricular puede quedar en pu ra teoría si la organización no presta el marco adecuado para su desarrollo. Al igual que se pide flexibilidad en los procesos educativos, ésta también deberá estar presente en los modelos organizativos. La utilización de espacios, los horarios que permitan el trabajo en común del profesorado, los distintos agrupamientos de alumnos en función de las actividades que realicen, de sus ritmos de aprendizaje, de sus intereses o motivaciones, de su nivel de competencia curricular… constituyen factores decisivos para que la integración educativa sea real y no se quede en una mera declaración de buenas intenciones.
La colaboración del conjunto de la comunidad educativa es otro de los factores imprescindibles para conseguir los logros que se proponen con la integración. Si resulta importante en toda labor educativa (en definitiva, la educación es comunicación), más aún lo es cuando se trata de unificar criterios y pautas de atención al alumnado en diferentes ambientes, si este alumnado requiere una intervención específica y especializada en esos diversos ambientes en los que hay que conseguir la continuidad. Familia y centro educativo son corresponsables en la educación del niño con autismo a lo largo de todo su desarrollo y especialmente durante los primeros año s.
En el momento actual, el sistema educativo español básico para el conjunto del Estado responde a las notas antes expuestas. Es decir, permite la adecuación del sistema a las necesidades educativas que cada niño o niña pueda plantear a lo largo de las etapas obligatorias de enseñanza. Aunque cada Comunidad Autónoma, en su respectivo ámbito de gestión, tiene competencias para adaptar la normativa básica a las exigencias de su territorio, debe respetar los principios que avalan la homologación del siste ma en España y posibilitan la movilidad del alumnado entre las distintas Comunidades que lo componen, además de garantizar su igualdad de oportunidades, con independencia del territorio donde viva. Se trata, por lo tanto, de que los centros docentes elaboren sus proyectos institucionales teniendo en cuenta la población real que escolarizan, con todas las particularidades que deben considerar para su mejor educación.
Una educación de calidad pasa, obligadamente, por la atención a la diversidad en toda su gama, dentro de la cual se encuentra el alumnado con necesidades educativas derivadas del espectro autista.
En unas jornadas especializadas en niños con autismo, no cabe insistir en la exposición de las características de estos niños y niñas, cualquiera que sea su incardinación dentro del espectro, ya que son de sobra conocidas por todos. Sólo recordar algo fundamental: dado que la soledad y la inflexibilidad (con sus consecuentes carencias lingüísticas, de negociación, de cooperación en la acción con los demás, etc) son comunes a cualquier persona con autismo, las consecuencias educativas resultan evidentes: estas funciones deben enseñarse explícitamente. De este modo, la educación del niño con autismo consiste esencialmente en la enseñanza intencionada y explícita de las funciones citadas, aunque en general, el resto de los niños las aprenden derivándolas de las interacciones naturales. No obstante, como antes señalé, no hay que olvidar la necesidad de partir del concepto de espectro autista, lo que nos ayudará a señalar qué tiene de común cada niño con autismo con los otros y qué tiene de diferente. Este paso es fundamental para establecer y concretar las estrategias pedagógicas adecuadas para cada n iño y cada situación, ya que el conjunto de niños con autismo es muy heterogéneo, al existir individuos con niveles evolutivos y necesidades educativo -terapéuticas muy distintas.
En todos los casos (siguiendo al Dr. Riviere) habrá de tenerse en cuen ta (1):
- La asociación del autismo con retraso mental.
- La gravedad del trastorno autista.
- La edad del autista.
- El sexo, pues aunque afecta más a los hombres que a las mujeres, éstas son afectadas con mayor gravedad.
- La eficacia de los tratamientos y las experiencias de aprendizaje.
- La posibilidad de apoyo en la familia.
Igualmente- y siguiendo al mismo autor- para facilitar la relación entre las especificidades del autismo y las pautas que seguirán a continuación, reproduzco, en primer lugar, las dimensiones alteradas en los cuadros con espectro autista (pág. 68) y, después, los cuatro niveles de la dimensión del trastorno cualitativo de la relación (pág. 70).
- Trastornos cualitativos de la relación social.
- Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (acción, atención y preocupación conjuntas).
- Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
- Trastornos de las funciones comunicativas.
- Trastornos cualitativos del lenguaje expres ivo.
- Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.
- Trastornos de las competencias de anticipación.
- Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.
- Trastornos del sentido de la actividad propia.
- Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción.
- Trastornos de la imitación.
- Trastornos de la suspensión (la capacidad de hacer significantes).
Estas doce dimensiones se articulan en diferente grado, lo que dificulta marcar los objetivos educativos para cada sujeto. La soledad y la dificultad o incapacidad para la relación resultan esenciales como rasgo distintivo. Sin embargo, mientras que algunas personas parecen carecer completamente de motivación para relacionarse, otras parecen sentir esa necesidad (aunque requieran momentos de soledad y sean poco capaces de sutilezas sociales).
- Impresión clínica de aislamiento completo y profunda soledad desconectada. No hay expresiones de apego a personas específicas. En los casos más graves, se ofrece la impresión de que no se diferencian cognitiva o emocionalmente las personas de las cosas. No hay señales de interés por las personas, a las que ignora o evita de forma clara.
- Impresión definida de soledad e incapacidad de relación, pero con vínculo establecido con adultos (figuras de crianza y profesores). La persona en este nivel ignora, sin embargo, por completo a los iguales, con los que no establece relación. Las iniciativas espontáneas de relación, incluso con las figuras de crianza, so n muy escasas o inexistentes.
- Relaciones infrecuentes, inducidas, externas y unilaterales con iguales. Con frecuencia, la impresión clínica es la de una rígida e ingenua torpeza en las relaciones, que tiende a establecerse como respuesta y no por iniciativa propia.
- Hay motivación definida de relacionarse con iguales. La persona en este nivel suele ser al menos parcialmente consciente de su soledad y de su dificultad de relación. Ofrece una impresión paradójica de una inteligencia torpe. Las sutilezas de las relaciones, su dinamismo subyacente, tienden a escapársele, pero quisiera relacionarse con sus iguales, fracasando frecuentemente en el intento de lograr una relación fluida.
Para la integración de estos niños, habrá que tener en cuenta que los situados en el primer nivel presentan más dificultades, pues requieren un trabajo muy paciente para provocar alguna motivación de relación o alguna posibilidad de que la acepte.
En las restantes dimensiones, son importantes los juegos circulares de interacción, el establecimiento de alguna orden, espacial y temporal en las interacciones, la creación de hábitos de relación, el refuerzo de la mirada espontánea, la adquisición de la capacidad de responder a órdenes sencillas, la progresiva penetración en la acción del niño sin que él lo rechace.
Todas estas medidas conducen a la consideración de que con los niños con autismo resulta esencial la creación de interacciones positivas, con objeto de lograr el desarrollo de determinadas capacidades funcionales. Así se consigue que sean pocos los niños que se mantengan en la primera dimensión, ya que pronto se produce la aparición de pautas relacionales hacia terapeutas, profesores y familiares. No obstante, muchos niños en esta situación seguirán evitando la relación con iguales. En estos casos el refuerzo de los intentos comunicativos, el empleo de reforzadores naturales y la variación de tareas suele resultar útil para mejorar el nivel de interacción. En todas las situaciones, hay que preparar también a los otros ni ños para que comprendan a los compañeros con autismo.
Partiendo de estas bases de carácter general, y de otras muchas que se encuentran en la bibliografía especializada, es posible marcar unas pautas orientativas que favorecen el trabajo educativo con el niño con autismo y su integración afectiva y social. Muy sintéticamente, destacamos:
- Organización del entorno (escolar, familiar) de manera que se pueda predecir lo que va a suceder en una jornada.
- Respeto hacia su ritmo de actuación.
- Paciencia ante sus modos de obrar y comunicarse.
- Utilización de sistemas de lenguaje verbal y no verbal, considerando su ritmo de comprensión.
- Motivación permanente mediante elogios de sus acciones.
- Generación de rutinas en todos los ámbitos de la vida.
- Propuesta de actividades diversas, que eviten el aburrimiento y la falta de interés.
- Concreción en la solicitud de tareas.
- Respeto a las distancias que imponga el niño, sin que sienta invadido su espacio, pero tampoco abandonado.
- Manifestación de afecto, a pesar de sus posibles «rabietas”. Hay que tener muy en cuenta sus miedos, fobias u obsesiones.
- Exigencia rigurosa de todo cuanto pueda hacer.
- Orden y tranquilidad en el ambiente.
- Estímulo y premio para todo intento comunicativo que manifieste.
- Incorporación plena de la familia a su educación.
Como puede comprobarse, si se integra parcial o totalmente a un niño autista en un aula ordinaria, se tratará de crear en su entorno un ambiente que favorezca su desarrollo, que no haga crecer el aislamiento, sino que le estimule a establecer relaciones con sus iguales y con los adultos que le rodean. La adecuación de los espacios, los ruidos …, la organización de tareas sistemáticas y rigurosas son elementos que un profesor puede prever y preparar para el alumno autista, contando con los apoyos especializados del personal correspondiente.
En función de otras posibles dificultades que presente el niño con autismo, quizá haya que pensar en su educación en un centro especial, como ocurre, de hecho, en muchos casos. No obstante, para no perder posibilidades de integración afectiva y social, a la vez que los estímulos más ricos que pueden provenir de un grupo/clase ordinario, conviene- siempre que se considere posible y conveniente- realizar actividades fuera del centro (en espacios del entorno) y organizar modalidades de escolarización combinada. De este modo, algunos tiempos semanales pueden compartirse con centros ordinarios, en los que el niño se relacione con otros amigos diferentes, y tenga la posibilidad de llegar a apreciar lo posi tivo de esa relación.
Después de esbozar algunas cuestiones generales relativas a las características del niño con autismo y a las pautas necesarias para su integración en centros ordinarios (parcial o totalmente), me referiré a dos situaciones diferenciadas (por los niños integrados y por el entorno en el que se desarrollan) de dos niños con autismo, sobre todo para incidir en algunas cuestiones que convendría destacar para corroborar la posibilidad de integrar, aun con profesorado/tutor no especializado.
El primer niño (Juan) tiene 7 años y está escolarizado en un centro de educación especial de la Comunidad de Madrid. Una vez por semana realiza actividades de psicomotricidad en un colegio público de Educación Primaria, con compañeros de su misma edad. Concretamente, la tarde en la que Juan asiste, se unen dos grupos en el gimnasio para llevar a cabo el tipo de actividad aludido. Por tanto, tiene lugar en un espacio muy ampl io y en un grupo muy numeroso de niños (condiciones, a priori, no muy favorables desde un punto de vista teórico).
La primera estrategia adoptada fue elegir- contando con su consentimiento, lógicamente- a un niño del centro de acogida para que tutorizara a Juan durante la actividad. En cuanto Juan llega al gimnasio, el amigo se pone a su lado y le ayuda- si lo necesita- en algunos momentos, especialmente en su traslado de un espacio a otro, en función de las órdenes de la maestra. Dentro del gimnasio se encuentra la profesora que acompaña a Juan al colegio, aunque no interviene (en la sesión observada no hizo falta en absoluto).
Como notas destacables durante la sesión en que tuvo lugar la observación, señalaría:
- La maestra habla despacio, alto y utilizando una gesticulación expresiva que ayuda a la comprensión.
- La maestra da órdenes muy concretas a todos los niños. Todos saben perfectamente lo que tienen que hacer.
- El ambiente general se mantiene con bastante silencio, aunque los niños se mueven y realizan en grupos las actividades encomendadas.
- Juan pone una gran atención en todo lo que hace y dice la maestra. Cumple sus órdenes al pie de la letra. En muchos casos, las cumple mejor que otros alumnos.
- El amigo/tutor no se separa de Juan. Siempre están en el mismo grupo o, si realizan acciones individuales, cercano a él. Pero no insiste en su ayuda porque, además, no es necesaria. Fundamentalmente, le guía cuando se trasladan de un extremo a otro del gimnasio (téngase en cuenta que estos movimientos son hechos por cincuenta niños a la vez y no precisamente con excesivo orden).
- Los demás compañeros le tratan como a otro cualquiera.
- Juan disfruta jugando/trabajando, intercambia miradas y algunas actuaciones con otros niños. Habla con su amigo/tutor, s obre todo.
- La sesión de trabajo duró 45 minutos.
La maestra no es especialista en autismo ni en educación especial, pero sí es una muy buena maestra. Para todos. Y la valoración que realizan los maestros del centro de educación especial en relación con e stas actuaciones de integración, es muy positiva para Juan (hay que añadir que no solo es positiva para Juan, sino para todo el alumnado del Colegio, que aprende a respetar las diferencias, a conocerlas y a convivir con ellas). Como se puede comprobar, no son necesarios grandes cambios en ninguna actividad, ni recursos especiales para llevarlas a cabo. Tampoco es precisa la especialización de la maestra del colegio integrador, sólo requiere de unas orientaciones para organizar adecuadamente la actividad. No obstante, esto se hace conjuntamente con la maestra habitual de Juan, por lo que no resulta difícil. A cambio, sí supone una actividad enormemente positiva para el desarrollo de capacidades por parte de Juan, pues recibe estímulos del resto de los compañeros que no tiene en su centro de educación especial.
El segundo niño, Héctor, vive en un estado de México y en el momento actual tiene 10 años, asistiendo a una escuela regular de Educación Primaria. Fue diagnosticado a los cuatro años, con un pronóstico muy desfavorable. Cambió varias veces de colegio, en función de las actitudes de la maestra con la que debía estar: si la actitud era favorable, Héctor avanzaba en su desarrollo y en sus aprendizajes. Cuando la madre percibía que la maestra no lo aceptaba, lo cambiaba de colegio. Por otro lado, no le quedaba otra opción, porque, en esos casos, Héctor no quería ir a clase. Por fin, la escuela donde ahora se encuentra, se incorporó al proyecto de integración educativa que se lleva a cabo en México, patrocinado por la SEP y el Fondo Mixto de cooperación técnica y científica México-España, de modo que el profesorado cuenta con materiales didácticos y apoyo personal y técnico para ocuparse convenientemente de Héctor.
La adaptación a nuevas maestras es un poco costosa para Héctor: durante los primeros días, grita, se sale del aula sin permiso (se va con el maestro de apoyo), llora, se mete en el baño de las niñas, busca los mimos de la maestra… Poco a poco se integra y comienza a hacer tareas dentro d el grupo. Lee y escribe. Utiliza letra de molde y mayúscula. Tiene buena ortografía. Le gusta leer y actuar en cuentos, aprendiendo de memoria los diálogos. Hace sumas y restas hasta las centenas. Es un poco mayor que los niños del grupo, pero tiene su mismo nivel de aprendizaje.
La madre de Héctor permaneció en el aula varios días: ahora ya no es necesario. A los demás niños se les explicó que tuvieran paciencia, que había que cuidar a Héctor, pero que no hicieran mucho caso de sus actitudes. Los niños lo aceptan bien y lo ayudan. Uno, especialmente, lo busca, habla, cuida., incluso aunque Héctor no le haga caso en algunos momentos. Cuando responde a sus llamadas, lo abraza fuerte y grita o repite alguna palabra que ha dicho el niño, como «amigo”, «juega”, etc.
Al salir del aula está ausente, distraído, establece poca comunicación con otros. Le molesta mucho el ruido. No acepta la música ni las actividades de educación física. No quería participar de ningún modo en actividades colectivas (ni incluso en cuentos, que tanto le gustan).
Las instrucciones dadas a la maestra se resumen en que fuera exigente con Héctor para los aprendizajes que podía hacer (de todo tipo), que le presentara material concreto y que usara diferentes tipos de comunica ción: dramatizaciones, escenificaciones, diversos códigos… Igualmente, se le indicó que no le dejara ausentarse del grupo. El equipo base del estado, con el maestro de apoyo, el itinerante de educación especial y la maestra del grupo realizaron la adaptación curricular pertinente, que para el presente curso escolar persigue los siguientes objetivos: que Héctor se inicie en la resolución de problemas que impliquen manejo de dinero y que sea capaz de establecer compromisos en un equipo de trabajo.
Con actitud positiva de todos los maestros, con la aceptación de sus compañeros, la colaboración continuada de la madre (no del padre, que todavía no acepta la situación) y muy pocas pautas de actuación para la maestra, se está logrando la integración de Héctor y su desarrollo personal y social. Vive contento, le gusta ir a la escuela (que es el mejor indicador de su satisfacción) y va aceptando progresivamente situaciones de comunicación que rechazaba hace muy poco tiempo.
- Ley 13/1982, de 7 de abril, de integración social de los minusválidos (BOE 30.4.82)
- Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del derecho a la educación (BOE 4.7.85)
- Ley 1/1990, de 3 de octubre, de ordenación general del sistema educativo (BOE 4.10.90)
- Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes (BOE 21.11.95)
- Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales (BOE 2.6.95)
- Orden de 14 de febrero de 1996 sobre evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales que cursan enseñanzas de régimen general establecidas en la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de ordenación general del sistema educativo (BOE 23.2.96)
- Resolución de 25 de abril de 1996, por la que se regula la elaboración del proyecto curricular de la enseñanza obligatoria en los centros de educación especial (BOE 17.5.96)
- Real Decreto 366/1997, de 14 de marzo, por el que se regula el régimen de elección de centro educativo (BOE 15.3.97)
- Orden de 26 de marzo de 1997, por la que se regula el procedimiento para la elección de centro educativo y la admisión de alumnos en centros sostenidos con fondos públicos de educación infantil, educación primaria y educación secundaria (BOE 1.4.97)
- Orden de 22 de marzo de 1999, por la que se regulan los Programas de Formación para la Transición a la Vida Adulta, destinados a los alumnos con necesidades educativas especiales escolarizados en centros de educación especial (BOE 10.4.99)
- Resolución de 20 de mayo de 1999, por la que se propone un modelo de programas de formación para la transición a la vida adulta con el fin de orientar la respuesta educativa dirigida al alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en centros de educación especial en la etapa postobligatoria (BOE 3.6.99)