EL TEL Y LA DISLEXIA: ¿UNA RELACIÓN CAUSA-EFECTO?

EL TEL Y LA DISLEXIA: ¿UNA RELACIÓN CAUSA-EFECTO?

EL TEL Y LA DISLEXIA: ¿UNA RELACIÓN CAUSA-EFECTO?

Alicia Cruz

La conciencia fonológica forma parte de las habilidades metalingüísticas. Ha sido definida como la capacidad de ser consiciente de las unidades en las que se puede segmentar el habla. Abarca distintas habilidades, como la de identificar y manipular de forma deliberada las palabras que componen las frases, llamada conciencia lexical”, y las sílabas de las palabras, o “conciencia silábica”, y las habilidades de manipulación de las unidades más pequeñas del habla -los fonemas-, denominada “conciencia fonémica”.

  1. Lectura, conciencia fonológica y dislexiaDevonn 

Apreder a leer es aprender a asociar una nueva forma de representación, la ortográfica, a una forma ya fonológica y al significado asociado a la misma.

Se da un acuerdo bastante generalizado entre los investigadores para aceptar la existencia de dos vías o estrategias para acceder a esta información sobre las palabras:Devonn

a) Una vía, la denominada lectura léxica, directa, visual, por la que las palabras se asocian directamente con el significado; implica un reconocimiento global e inmediato de palabras;

b) El segundo procedimiento, la ruta sbléxica, indirecta, fonológica, pasa por la conversión de las palabras en sonido mediante la aplicación de las reglas de correspondencia grafema-fonema.

Para Fith (1985) se distinguen tres etapas cualitativamente diferentes, según la estrategia predominante en cada una de ellas:

  1. La etapa logográfica, en la que el niño reconoce globalmente palabras familiares, apoyándose en las características visuales de las mismas.
  2. La etapa alfabética. El reconocimiento de la palabra se resuelve con el empleo de una estrategia alfabética, lo que implica el uso de mecanismos de correspondencia grafema- fonema que permiten que se convierta el segmento ortográfico en fonológico para así poder identificar palabras no familiares.
  3. La etapa ortográfica, que se logra cuando el niño aprende patrones ortográficos particulares que se corresponden a palabras familiares.

Si hiciésemos una gradación, el nivel de conocimiento fonológico elemental sería la sensibilidad a la rima y aliteración, el primero que puede adquirir un niño, de forma que es capaz de descubrir que dos palabras o pronunciaciones comparten un mismo grupo de sonidos, bien al principio o al final de la palabra.

Yaestudio

La conciencia silábica, que presentan tanto los niños prelectores, sería un segundo nivel seguido de la conciencia de unidades intrasilábicas. La conciencia segmental se refiere al conocimiento de la palabra como una secuencia de segmentos fónicos o fonémicos.

Para llegar a dominar la habilidad lectora son indispensables, por un lado, la toma de conciencia de la estructura fonológica del lenguaje hablado y, por otro, comprender que el sistema de representación ortográfica de la lengua se basa precisamente en la división de las palabras en sus segmentos fonológicos.

El entrenamiento en habilidades fonológicas mejora o potencia la adquisición de la lectoescritura, tanto en lectores normales como deficientes. El entrenamiento exclusivamente fonológico no es suficiente, sino que debe acompañarse de la enseñanza de las correspondencias gráficas de los sonidos.

A pesar del papel crucial de las habilidades fonológicas, es importante considerar otras habilidades lingüísticas que el niño necesita para la tarea de aprender a leer. Posiblemente el nivel adquirido de habilidades semánticas y sintácticas, además de las fonológicas, estará relacionado con el progreso del niño en lectura, especialmente si consideramos aspectos más allá del reconocimiento de palabra, los llamados de “comprensión lectora”.

Trastornos de lectura: dislexia:

a) Disléxicos fonológicos. caracterizados por un déficit en la decodificación fonológica, es decir, en la aplicación de las reglas de conversión grafema-fonema.

b) Disléxicos ortográficos: llamados también superficiales, que presentan deficiencias en el reconocimiento global de las palabras.

c) Disléxicos mixtos: con dificultades de ambos tipos.

El déficit fonológico puede tener como origen bien un fracaso para representar fonológicamente la palabra, bien una falta de habilidad para poder activar su representación.

Algunas de las tareas que implican procesamiento fonológico en las que niños disléxicos obtienen resultados inferiores frente a niños con desarrollo normal de lectura:

  1. Velocidad para nominar objetos, colores o letras.
  2. Aprendizaje verbal y memoria.
  3. Repetición de pseudopalabras.
  4. Tareas de conciencia fonológica: rima, identificación de fonemas, segmentación.

El núcleo de dificultades de los disléxicos se centra en las deficiencias que presentan para realizar el procesamiento de la información fonológica.

  1. La lectura de los niños con TEL

Los niños cuyas dificultades de lenguaje se habían resuelto a los 5 años y medio mostraron una exactitud y una comprensión lectora normales a los 8 años. Los niños que aún presentaban TEL a esta edad (5:6 años) tenían problemas de lectura a los 8 años. Un dato interesante es que sus dificultades no consistían principalmente en el reconocimiento de palabras (descodificación), sino en lectura comprensiva.

Los trastornos del lenguaje en la etapa preescolar son predictores de posteriores dificultades académicas.

Los estudios disponibles hasta el momento no nos permiten identificar cuáles son los grupos con deterioros del lenguaje y habla que están afectados de manera más severa.

No parece que todos los niños con dislexia tengan, necesariamente, un trastorno del lenguaje oral o que ese primer trastorno del lenguaje sea la única ruta hacia el trastorno de lectura.

DEL TEL AL AUTISMO: EL TRASTORNO SEMÁNTICO-PRAGMÁTICO (TSP)

Elvira Mendoza

A la vista del esquema taxonómico del DSM-IV, el TSP no aparece reflejado, y sólo lo alude de forma tangencial.

Para comprender la gran mayoría de las expresiones comunicativas se requiere no sólo comprender el significado estrictamente semántico o literal, sino también inferir, en una serie de niveles sucesivos, qué es lo que el hablante quiere decir y cuál es su intención comunicativa, independientemente de que ésta coincida o no con la literalidad de la secuencia de palabras que ha emitido. Este proceso de comprensión, que va más allá de la literalidad, está en función del contexto, y es implícito por naturaleza, es el que responde a la comprensión pragmática.

Los niños con trastornos pragmáticos (en los que se incluían TSP, síndorme de Asperger y autistas de alto funcionamiento) hacían un mayor número de interpretaciones inadecuadas. La estructura cognitiva subyacente a la idiomaticidad requiere un control adecuado de la dualidad semántica (comprender que una palabra puede tener más de un significado), así como una conciencia de que lo que se dice no necesariamente tiene que corresponder con lo que se quiere comunicar. Éstas son habilidades de flexibilidad de pensamiento y de teoría de la mente, por lo que un deterioro de estas habilidades puede entorpecer la comprensión de expresiones idiomáticas y, en general, del significado inferencial.

Tener una teoría de la mente significa que un individuo es capaz de imputar estados mentales y creencias a sí mismo y a los otros. Es a partir de los 4 años cuando los niños pueden pensar en lo que la otra persona piensa o, lo que es lo mismo, empiezan a adquirir teoría de la mente.

Tanto los niños autistas como los niños con TSP presentan un déficit severo en el área de la cognición social.

Valor informativo frente a valor comunicativo, situaciones o deseos frente a creencias. Es probable que los niños con TSP no tengan dificultades con las tareas de teoría de la mente sobre atribución de estados mentales de primer orden, aunque sí pueden presentarlas en el segundo orden o de órdenes superiores.

CONSIDERACIONES SOBRE LA EVALUACIÓN DEL TEL

Elvira Mendoza y Mª Dolores Fresneda

  1. Los predictores prelingüísticos

Las variables predictoras del desarrollo posterior del lenguaje son las siguientes:

1) balbuceo: las que han presentado un mayor valor predictor son, en primer lugar, la cantidad de vocalización, que correlaciona con la emisión de palabras durante el primer año y con el desarrollo del habla a los 3 años;

2) desarrollo de las funciones pragmáticas: las funciones pragmáticas que emergen durante el primer año de vida son las siguientes: a) regulación conductual, consistente en controlar la conducta de los demás como vía de realizar una acción; b) interacción social, que se refiere a llamar la atención de los demás con propósitos sociales; y c) dirección de la atención de los demás para conseguir objetos, actividades o personas. Durante el proceso evolutivo, los niños deben usar las tres funciones pragmáticas mencionadas; la ausencia de alguna de ellas puede indicar deterioro comunicativo potencial.

3) comprensión del vocabulario: es el principal predictor del desarrollo posterior del lenguaje expresivo;

4) combinación de destrezas de juego combinatorio y simbólico. Tres tipos de juego con objetos: el primero corresponde al juego exploratorio; el siguiente tipo, o juego combinatorio, consiste en establecer relaciones entre unos objetos y otros; el último nivel se refiere al juego simbólico, que es un nivel de juego más sofisticado: consiste en pretender que un objeto haga las funciones de otro.

  1. Análisis gramatical

El LARSP es un procedimiento analítico del lenguaje espontáneo elaborado bajo una óptica gramatical. Se basa en técnicas de análisis estrictamente lingüístico, y proporciona unas guías para el tratamiento posterior de los problemas detectados en el análisis.

Los pasos a seguir son los siguientes: a) muestreo; b) transcripción; c) análisis gramatical; y d) recuento estructural.

  1. Análisis pragmático

Esta estructura analítica va dirigida especialmente a la evaluación de los niños que presentan un habla fluida y gramaticalmente correcta, aunque el contenido de lo que dicen sea muy pobre y/o no usen el lenguaje adecuadamente en sus interacciones sociales.

  1. Los checklists: informes e inventarios

Consisten en listar una serie de preguntas sobre algunos elementos que se cree que evaláun una determinada dimensión conductual y pedirle al individuo que está siendo analizado su grado de acuerdo o de desacuerdo con dicha pregunta o si realiza con más o menos frecuencia la conducta a la que alude la pregunta. En el caso de niños, los checkslists suelen ir a sus padres como principales observadores y conocedores de la conducta de su hijo, o a maestros, educadores, logopedas, sobre todo con vistas al establecimiento de un diagnóstico diferencial.

  1. Evaluación de la comprensión del lenguaje: un proceso inferencial

Uno de los aspectos más importantes a determinar es su nivel de comprensión. En función de este nivel vamos a decidir su inclusión en un determinado subgrupo y a orientar el programa de intervención. La comprensión lingüística, por otro lado, puede llegar a ser el mejor indicador pronóstico; en general, si el nivel de comprensión es adecuado, las posibilidades de que el tratamiento sea efectivo son mayores que si existen importantes déficit de lenguaje receptivo.

La técnica de muéstrame X se ha aplicado al diseño de pruebas que evalúan los siguientes dominios lingüísticos:

  • conocimiento del léxico
  • comprensión gramatical
  • comprensión del lenguaje siguiendo el paradigma de forma-color-tamaño
  • comprensión de narrativa
  1. El potencial de aprendizaje del lenguaje: evaluación dinámica

La evaluación dinámica utiliza un modelo de test-enseñanza-retest. El test inicial funciona como una línea base y se considera como el punto de partida de la evaluación.

  1. El proceso de la evaluación del lenguaje

1) Recepción y entrevista inicial.

2) Obtención de la historia del caso. La historia debe incluir información sobre el embarazo, el parto y el curso evolutivo del niño; historia médica, familiar, social y educativa; anetcedentes familiares por línea paterna y materna; estructura familiar y resultados de evaluaciones previas.

3) Entrevista con los padres. Se pueden clarificar algunos aspectos de la historia del niño que no hayan quedado bien precisados. Nos va a ayudar también a profundizar en la percepción que los padres tienen del problema del niño.

4) Entrevista con el niño. Si es muy pequeño o si tiene muy poco repertorio lingüístico, es conveniente que en esta entrevista esté también presente alguno de los padres.

5) Obtención de muestras de habla. Aunque no se proceda a un análisis minucioso y sistemático, conviene hacer una consideración global sobre la longitud de las frases, así como sobre la cantidad y calidad de las producciones desde los puntos de vista gramatical, semántico y pragmático. Una selección adecuada de los estímulos que vamos a utilizar para evocar el habla conversacional, siendo los más usuales los dibujos, los libros o determinados juguetes. Conviene disponer de una muestra grabada de conversación entre uno de los padres y el niño.

6) Administración de tests estandarizados.

7) Utilización de otrso instrumentos de evaluación.

8) Referencia a otros profesionales. La información audiométrica es muy importante y previa en todo caso a la emisión de un diagnóstico de TEL.

9) Discusión de las impresiones y recomendaciones.

10) Análisis de los resultados. En función de este análisis final tendremos que decidir la conveniencia -o no conveniencia- de iniciar un programa de tratamiento. Si se recomienda el tratamiento, tendremos que determinar los objetivos del programa, la impresión pronóstica, la secuenciación y la duración aproximada del mismo. Si consideramos que no es necesario iniciar un tratamiento, deberemos tener muy claras las razones en las que basamos nuestra consideración.

11) Elaboración y redacción del informe escrito.