La Disciplina en la Madurez Infantil (10-12 años) (5° y 6° de Primaria)

En este período la sociabilidad es tal, que se la ha llamado la edad de la «gracia social» puesto que las relaciones del niño con los demás son máximas. Su conciencia ya es autónoma e interioriza más las normas del grupo que las provinientes del tutor o de los padres, dado que su afectividad entra paulatinamente en la emancipación del mundo familiar, en una consciencia de sí mismo y afirmación de su yo en el marco del grupo; muy acusado tiene el sentimiento de justicia.

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Todo esto trae unas consecuencias en la conducta de los alumnos que es importante tener en cuenta para conseguir un nivel disciplinario.

1. Comienza, si no a rechazar, sí, a «olvidar» o no «atender» a los consejos de los padres y a cuestionar las normas de la escuela si no coinciden con las del grupo. De ahí que sea necesario antes de dar o imponer normas, procurar que tengan aspectos convergentes con las del grupo. Reflexiona, piensa antes de actuar, pero guiado por la aprobación o rechazo del grupo. Procuremos que acepte, redacte o elija las normas disciplinarias del grupo-clase.
2. Es capaz de autocrítica y puede comprender el razonamiento de los otros; así que practicaremos la revisión y crítica de las cosas que se hagan y de las actitudes que se toman, no de las personas.
3. La seguridad ya no la busca en la familia, ni en el educador; la encuentra en el grupo. Por tanto el profesor ha de tener en cuenta el grupo como un medio de preparación social y programar actividades juntamente  con él, asignarle responsabilidades y estimularle a formular compromisos, sin dejar de valorar a cada uno de sus miembros como persona única.Devonn

4. Adaptarse o no a una disciplina dependerá del grupo, de las buenas relaciones de éste con el tutor y del autoconcepto positivo que este sepa alentar, mantener o iniciar en los alumnos. Desde pequeño el niño se ve en los otros, se refleja como en un espejo y acaba acomodándose a lo que las otras personas dicen, afirman, esperan o niegan de él. Si continuamente se le dice que es patoso acaba siéndolo, no por aptitud sino por respuesta a la expectativa. Si lo que le profetizamos es un fracaso, sus esfuerzos serán mínimos, y entonces la profecía se cumple. Es tarea del tutor averiguar si
   muchas de las actitudes que se consideran indisciplinarías no tienen su origen en un autoconcepto negativo provocado desde fuera. La confianza en las propias posibilidades ante una actividad o hecho depende, no de la situación real y objetiva, sino de cómo lo ve él mismo. Recordar al niño la «fama» que trae de cursos anteriores es abocarle a la indisciplina. Olvidarse de lo que era y de cómo actuaba; ofrecerle confianza y la posibilidad de cambiar es ponerle en camino de conseguir una autoimagen positiva que repercutirá en la disciplina del aula sin ninguna duda.

Al inicio de esta etapa pueden sernos útiles algunos recursos de la etapa anterior, dado que el paso de un estadio a otro no es tajante sino gradual y sincrónico. Por lo tanto en la medida en que los niños vayan avanzando en madurez podremos introducir las siguientes técnicas:

1. Respetar los subgrupos existentes, evitando separarlos si no es por un motivo grave de indisciplina.
2. Potenciar al máximo su libertad, pero controlada. Por ejemplo: Al inicio del curso se establece por votación que, si hay necesidad, cualquiera podrá ir al lavabo siempre que lo haga sin molestar, con orden y sin interrumpir el trabajo del grupo. No se permitirá ir en el momento de la explicación del profesor.
3. Hacer una propuesta de normas con sus correspondientes sanciones y votarlas, razonando ante su necesidad para crear un ambiente positivo y agradable.
4. Procurar que las normas votadas queden reflejadas en un mural o en un lugar visible y accesible.
5. Evitar reñir, castigar, impulsivamente.
6. Escuchar al agresor o agresores, intentar calmarlos. Para ello no hay que juzgar sino simplemente preguntar, repetir sus demandas. Tranquilizar de palabra, hablando con naturalidad y cariño no entrando en la órbita de la violencia. Más tarde someter a revisión el hecho, las actitudes no a las personas.
7. Alcanzar un comportamiento espontáneo, por asimilación, sería el objetivo principal en esta etapa de la madurez infantil; ya se puede ir dejando atrás el comportamiento por obligación que es aceptable en las anteriores etapas y evitar as! que la conducta del niño quede fijada en un comportamiento fingido.
8. Evitar la rivalidad entre los subgrupos – clase, que podemos fomentar al primar la competitividad frente a la colaboración y al trabajo en grupo.Yaestudio
9. Valorar a cada alumno por lo que es, no por lo que tiene o aparenta ser. La conducta de todo alumno se ajusta a su autoimagen, que ha ido elaborando; antes de juzgar, procuremos conocer los mecanismos de crecimiento prosocial.
10. La seguridad en sí mismo se irá afianzando a medida que el alumno tenga algo que ofrecer a los demás (ayuda, amistad, conocimientos, etc … ).
11. El alumno que se considera inepto, espera fracasar y actúa en consecuencia. La seguridad personal, en cambio, le da el valor y la energía necesaria para salir al paso de cualquier tarea, le permite esperar y vencer, y por tanto actuar en consecuencia.
12. La creencia en sí mismo, es decir, tener ya desde pequeños una autoimagen positiva, asegura al alumno buenas relaciones con los demás al liberarlo de envidias, celos, suspicacias, temores, resentimientos, y le ayuda a ser feliz, con lo que favorece el trabajo y la disciplina.
13. El orden, la organización, la planificación y el carácter del profesor (obrar con justicia, tolerancia, firmeza, etc … ) ayudarán a una dinámica activa y serena del aula.
14. Planificar unas estrategias consensuadas entre profesores y tutores, de manera que sean valoradas por todos y que faciliten la disciplina y el orden en lugar de cargar a los alumnos con más normas y responsabilidades.
15. Hallar una cooperación efectiva entre los padres y los alumnos, para facilitar su bienestar y no provocar enfrentamientos padres – hijos.
16. La empatia, el comprender los puntos de vista del alumno, sin juicios: acuerdo, ni desacuerdo.
17. Estar atentos al lenguaje corporal, ya que es más preciso que el hablado.
18. Evitar destruir la autoimagen del alumno con expresiones o valoraciones como:

«No seas estúpido, o tonto … ». «Eres insoportables, «Eres un vago» … Son juicios que no incluyen ningún consejo constructivo, son afirmaciones de valor totalmente negativas. No nos preocupamos de las causas ni le cuestionamos los efectos, simplemente juzgamos negativamente.

«¡Nunca llegarás a nada!», «¿Es que no puedes hacer nada bien … ?» Si esto se repite una y otra vez estamos practicando una de las técnicas básicas de lavado de cerebro, para que adquiera la autoimagen del fracaso, y busque llamar la atención con conductas disruptivas.

«¿Por qué no haces como fulano?», «Por qué no te esfuerzas más?», si tales comentarios se dan a menudo en el profesor perfeccionista, pueden conducir al niño a un estado de ansiedad que mina su autoimagen al obligarle a dudar de su competencia y a perder su autoestima. El rendimiento irá decayendo y estará más dispuesto a la indisciplina como medio de «supervivencia» psicológica.

Actualmente consideramos espacio escolar tanto los edificios y sus dependencias como los espacios anejos (zonas de recreo, de deporte, huerto escolar … ) y todas aquellas zonas, edificadas o no, donde se organizan y desarrollan expresa y sistemáticamente procesos educativos y actividades alrededor de los servicios complementarios (comedor, biblioteca, administración … ).

Una buena organización físico – ambiental de entrada ya evita la indisciplina en el grupo.

Los profesores como usuarios de estos espacios los adaptan según las necesidades del grupo. Unas condiciones que son indispensables para un bienestar en el aula son:

• temperatura adecuada;
• higiene;
• ventilación;
• acústica buena;
• iluminación;
• ambientación satisfactoria

Los alumnos deben participar en la adecuación de su ambiente y espacio, reorganizando el mobiliario, cambios en el uso de los espacios, preparar rincones de trabajo …

Podemos valorar entre todos los alumnos y profesores la utilización de los espacios externos próximos a las aulas para exposiciones, representaciones teatrales, danza y música. Alrededor de¡ edificio y al aire libre se puede preparar una pequeña parcela de terreno con la finalidad de realizar trabajos de huerto, granja y meteorología. Todo ello fomenta y potencia la relación de los niños en pequeños grupos. Una buena experiencia en esta etapa podría ser el rincón de meteorología, aquí pueden hacer experimentos relacionados con la presión atmosférica, velocidad, dirección, sentido del viento. Construir aparatos; anemómetro, higrómetro… Hacer prácticas de temperatura, lluvia… representar el tiempo en un panel de corcho… Otro muy divertido para ellos es la emisora que sirve para reforzar la expresión oral y desinhibir a algún alumno. Dentro de la programación diaria, entre el tiempo que han tomado en la estación meteorológica … las noticias más importantes del día. También se puede colocar un panel para noticias, un buzón para sugerencias, otro para depositar papeletas de concursos.

La ludoteca que se hace servir horas de comedor y siguiendo turnos rotatorios, también la pueden ambientar ellos por ejemplo:

• colocando corcho en el suelo;
• pintando mesas y sillas;
• poniendo cortinas en las ventanas;
• colocando un armario para guardar juegos …;
• logrando un espacio acogedor donde los niños puedan pasar un rato tranquilo.

4. Los nuevos espacios que se han ido creando permiten incorporar nuevas experiencias enriquecedoras para los alumnos. La distribución del espacio facilita el trabajo en pequeños grupos que favorece en gran manera la relación, la cooperación entre los alumnos y también con el maestro. La correcta utilización de estos espacios consolida los hábitos personales y sociales a nivel individual y colectivo:

• saber compartir las cosas, organizarse el tiempo libre y trabajar en equipo son hábitos que les van a permitir insertarse en la sociedad del mañana;
• es positiva la experiencia de aquellos centros escolares que han conseguido mantener a sus alumnos períodos de un mínimo de dos cursos en la misma clase, puesto que han acabado estimándole como suya, respetándola, porque tenían «tiempo» para irla modificando, adaptando y arreglando según sus gustos y criterios. Cambiar cada curso de clase es más propicio a no respetar paredes, ni mesas porque se tiene la impresión de que es material transitorio y casi desechable.

Ni qué decir tiene que el respeto del entorno crea buena convivencia y ésta es fruto de la disciplina.

Si importante es el aspecto físico – ambiental de la clase, no lo es menos el ambiente psíquico, el de una buena interacción entre todos y cada uno de los componentes del grupo-clase, incluido el profesor. Es vital que nos preocupemos de las relaciones, de sus flujos y reflujos. Los aspectos relacionases son de capital importancia en este estadio, y favorecen la disciplina y la actividad escolar.

La relación profesor-alumno es un elemento dinamizante básico. Es necesario establecer un vínculo consistente en el que predominen sentimientos de admiración, simpatía y afecto por parte de¡ alumno y de respeto, atención, consideración, y comprensión empática por par- te de¡ profesor.

Hay que lograr el diseño de un espacio de identificaciones mutuas a partir del cual sea posible la comunicación y el entendimiento. Conseguir esto no significa caer en una actitud de halago seductor o un dejar hacer ¡limitado al alumno. Esto sería una falta de honradez por parte del educador y daría lugar a una afirmación reforzadora de los mecanismos de omnipotencia del alumno, es decir, reforzadora de las partes más infantiles. Se trata por lo tanto de una actitud orientada y dirigida tenazmente a resaltar los aspectos más valiosos y positivos del sujeto, pero a partir de acciones y actitudes reales y concretas y, a ser posible, claramente observables.

La actitud de dejar hacer sin más para no contrariar al niño y evitar enfrentamientos, (actitud con frecuencia racionalizada con la etiqueta de permisivo o pseudodemocrática) se convierte en la práctica en la abdicación educativa y en fuente de indisciplina.

Las demandas del alumno y del profesor son dispares.

1. El alumno desea:

no encontrar restricciones ni limitaciones a su actividad, fantasía, etc;

comprender el sentido de la escolaridad, más allá de las palabras vacías o de las frases hechas con que se le amenaza;

• comprobar la tolerancia del profesor y el alcance y efecto que puedan tener sus provocaciones sobre él;
• deseo de libertad, de autonomía apoyándose en su entorno familiar o en su pandilla;

• sentirse seguro y con frecuencia lo intenta refugiándose en la pasividad y la torpeza, para ponerse a salvo de las intromisiones del profesor en su esfera personal, malogrando cualquier intento de acercamiento o afecto, con la consiguiente desmoralización o irritación del adulto.

2. El profesor desea:

• una tarea eficaz;
• ver los logros de sus alumnos;
• sentirse un buen profesional;
• dar lo mejor de sí mismo y recibir afecto, respeto y reconocimiento a cambio;
• evitar que le agobien los alumnos y el trabajo;
• evitar que le irriten las provocaciones o la desgana o el olvido.

Para conseguir una buena relación es necesario que el profesor logre:

– aceptar al alumno tal y como es; no una aceptación pasiva, resignada o impotente, sino un respeto a su propia identidad, compensando sus frustraciones y deficiencias;

controlar su estado de ánimo, evitar el manifestar sentimientos de ira o de impotencia;

• ser consciente de los sentimientos que pueden invadir a los alumnos (desilusión, desengaño, cansancio, angustia, etc.);
• aceptar la realidad propia y la del alumno que es el primer elemento de tolerancia que permitirá sentar las bases para transformarla;
• mentalizarse de que no ha de instruir a toda costa ni el alumno ha de aprender a cualquier precio, (ni él es omnipotente, ni el alumno, un inútil);
• aprender a verbalizar en las puestas en común tanto por parte del profesor como de los alumnos: la incomodidad, el desencanto, el cansancio, los deseos de pasividad o de inquietud, las innovaciones, los errores, los deseos. Todo ello son experiencias humanas que forman parte de la vida y convertirlas en algo comunicable y presente en la relación, es la mejor manera de enfrentarías y darles un sentido y significación de progreso;
• usar correctamente el reproche y la censura puesto que solamente tienen sentido cuando se ha establecido un vínculo y en la medida en que pueda ser tolerado el sentimiento de culpa consiguiente, sin desorganizar aún más la conducta del alumno; es decir, el reproche o censura es aceptado si hay una corriente de afecto entre profesor y alumno, y es vivido como un ataque o humillación si todavía no se ha establecido esta corriente;
• reconocer sus propios errores y buscar animoso las soluciones pertinentes;
• descubrir y resaltar en todos y cada uno de sus alumnos cualquier actitud, actividad o trabajo por poco positivo que sea;
• crear espacios abiertos de interrelación con todos sus alumnos, sin marginar a nadie;
• hallar la manera de crear un ambiente de franqueza, colaboración y amistad entre todos los subgrupos;
• dar a su clase un clima de libertad dentro de un orden, de entusiasmo activo dentro de una tranquilidad y de sinceridad dentro de un respeto a todos y cada uno de los alumnos.

Situados en un ambiente físico agradable, variado y prolongado e inmersos en una atmósfera de libertad, de alegría y respeto; conseguimos unas magníficas relaciones entre los individuos del grupo y de éste mismo con el tutor; será, pues, relativamente sencillo alcanzar una flexibilidad en las actividades y en la dinámica del grupo, muy envidiable desde todos los puntos de vista.

La forma de agrupar el alumnado es por sí sola motivo de re- flexión. La elección de agrupar a los alumnos de una forma u otra depende de cada situación específica. Tenemos que buscar la forma más eficaz para conseguir la mejor educación para el mayor número posible de alumnos.

Los curricula establecidos por niveles y con requisitos mínimos constituyen el fundamento de la organización graduada. Esta organización nacida de dividir el currículum en compartimentos adecuados a la edad, ha sido muy utilizada, porque a parte de las ventajas administrativas tiene otras como:

• ofrecer un medio para clasificar a los alumnos durante toda la escolaridad;
• simplificar los registros escolares;
• facilitar el control del profesor.

Además apoya unas razones pedagógicas determinadas:

• el progreso en las diversas materias es muy uniforme;
• da soporte a la formación de grupos ya que facilita el contacto entre personas que tienen intereses sociales parecidos;
• la instrucción resulta más fácil;
• facilita el trabajo continuo de los profesores.

Esta organización graduada favorece la enseñanza uniforme y consagra la existencia de alumnos repetidores al establecer niveles mínimos. La acomodación de¡ alumno al currículum que exige supone una adecuación de la persona a los medios y no a la inversa como requiere un proceso educativo auténtico. Por eso no es de extrañar que haya surgido y se haya desarrollado la enseñanza no graduada.

Una organización escolar sin grados quiere garantizar la progresión constante de todos los alumnos y a la vez reconocer las peculiaridades. El conocimiento de las diferencias individuales es imprescindible para aplicar esta modalidad de organización. La enseñanza no graduada al permitir al alumno el aprendizaje con un ritmo propio, elimina esas barreras artificiales que son los grados.

Podemos hablar también del Plan Dual. Supone la atención a los alumnos – bajo el sistema graduado – durante parte de la jornada escolar. Los estudios de Lengua y Ciencias Sociales son completados con las llamadas «opciones culturales» (ciencias, matemáticas y arte) trabajadas de forma no graduada el resto de la jornada.

La agrupación multigraduada, combina en una misma aula 2 ó 3 grados tradicionales, cosa que exige eliminar la enseñanza en masa e incorporar sistemas de agrupación flexible en el aula.

La clase por ciclos, tal como se propone actualmente en la Primaria, participa de la enseñanza graduada porque mantiene una compartimentación del currículum (1°, 2°, 3 er. ciclo … ) pero presenta grados amplios para poder respetar los avances de los alumnos. La intención sería tomar las ventajas de los dos sistemas (un respeto mayor al ritmo del alumno, y así se evitarán conductas disruptivas, y simplicidad administrativa entre otros), pero hay sin embargo algunos inconvenientes que no se solucionan (la repetición no es eliminada, la organización del ciclo tiende a ser graduada … ).

A parte de estas modalidades, hay otras propuestas singulares: la enseñanza en equipo (team teaching) y sistemas individualizados (Plan Dalton, Winnetka…) o socializados. Una preocupación presente a la mayoría de propuestas de organización de los alumnos es conseguir agrupamientos flexibles.

No se trata de una flexibilización total de los aprendizajes, propia de sistemas individualizados, ni tampoco de un agrupamiento simple característico de los sistemas graduados. Se trata de considerar grupos bajo una modalidad de constitución flexible.

El agrupamiento flexible surge como una fórmula mixta; mantiene por un lado agrupamientos de alumnos justificables por razones económicas y por las consideraciones que podrían sacarse sobre la sociabilidad de la persona), por otro, incorpora el criterio de flexibilidad que – para lo que tiene de respeto al ritmo de aprendizaje del alumno – nos acerca a la enseñanza no graduada.

Se tienen que hacer grupos, pero ¿con qué criterios? No parece lógico hacer servir uno solo (rendimiento, cociente intelectual), porque ya se ha demostrado la inviabilidad práctica de la homogeneización de los alumnos. Además, este sistema de agrupamiento no es globalmente tan eficaz, como parecía respecto al rendimiento académico. Sería bueno combinar criterios diversos a considerar como criterios generales los siguientes:

La división en grupos ha de tener en cuenta las diferencias individuales.

La magnitud del grupo ha de ser razonable, flexible y adecuada a la actividad.

3. Los componentes de los grupos de trabajo han de tener características parecidas.
4. Las estructuras han de favorecer la relación de los alumnos entre sí y de los alumnos y el profesor.
5. La utilización de diferentes grupos ha de permitir el uso de estrategias metodológicas variadas.
6. La organización ha de garantizar los niveles mínimos de aprendizaje.

La formación de los grupos de trabajo ha de tener en cuenta la libertad de elección del alumno.

La flexibilización exige que la formación de grupos no sea permanente y que combine criterios de flexibilidad y de permanencia. Así, muchas de las experiencias actuales permiten que un alumno pueda estar en un grupo de aprendizaje, formado con un criterio exclusiva- mente instructivo y después pasar a un grupo de carácter permanente. En el primero potencia sus posibilidades instructivas, en el segundo la capacidad de comunicación y, en definitiva, la sociabilidad.

En este caso se combina el agrupamiento flexible y el grupo fijo, que permite al alumno tener una referencia constante. El se mantiene normalmente en su grupo natural, y se aparta en el tiempo y en el espacio de una manera provisional para formar subgrupos que respeten su nivel de conocimiento o de capacidad de expresión.

Los agrupamientos flexibles pueden adoptar otras formas a parte de la citada, por ejemplo: la enseñanza en equipo, que modifica los grupos de aprendizaje según la naturaleza de la actividad, o bien la utilización de «talleres», que en el aspecto organizativo incide en la libertad de elección por parte del alumno.

Las variables de flexibilización pueden ser diversas y esquemática- mente han de tomarse en consideración:

1. Grupo de incidencia: aula, nivel, ciclo …
2. Materia: instrumental, formativa, cultural.
3. Participación del alumno: dirigida, de libre elección.

En todo caso, lo habitual es formar grupos flexibles para poder atender a las necesidades instructivas de carácter instrumental, por respetar unas ciertas habilidades manifiestas o por necesidades expresivas (plástica, mímica … ).

Según qué fórmula se adopte, será distinto el conjunto de recursos y condicionantes que las instituciones habrán de tomar en consideración.

Es indudable que muchas de las posibles realizaciones exigen más recursos humanos y más coordinación entre sí, un estudio más profundo de las necesidades materiales (espacio, mobiliario y material didáctico) y al mismo tiempo más complejidad de los ambientes organizativos y funcionales (programación, horario, presupuestos … ) y también más necesidades organizativas.

1. El agrupamiento flexible puede ser horizontal (agrupa clases paralelas) o vertical (que agrupa diferentes niveles preestablecidos).
2. La dimensión de los grupos ha de ser variable y es preciso favorecer con menos número el nivel más deficitario.
3. Todo sistema de agrupamiento flexible ha de ir acompañado de un sistema tutorial.
4. Toda innovación ha de ir acompañada de un esquema previo que se va realizando progresivamente.
5. Los profesores con horario libre de docencia pueden actuar de profesores de apoyo.
6. Los padres y alumnos podrían hacerse cargo de tareas de soporte bajo la supervisión de los profesores.
7. Se pueden formar grupos de trabajo de acuerdo con planes específicos, en los cuales los alumnos se autogobiernan.
8. El trabajo con fichas y contratos ayuda a la organización del aprendizaje.

OBJETIVO:

El objetivo específico del agrupamiento de alumnos es que cada uno pueda trabajar algunas áreas agrupadas según un criterio distinto a cada una.

MEDIOS:

Esta experiencia no exige medios extraordinarios. Se trata de organizar aquellos de que dispone la escuela (áreas, personas, tiempo, espacio, instrumentos y funcionamiento) en función del objetivo propuesto.

AREAS:

Agrupamos las diversas áreas del currículum escolar en 2 grupos: áreas graduadas y áreas no graduadas.

Las áreas no graduadas serían: Lengua y Matemáticas.

PERSONAS:

Agrupamiento de alumnos:

a) Areas graduadas: En estas áreas los alumnos trabajan agrupados según los criterios tutoriales, grupos estables durante todo el curso escolar, es el grupo-clase.

b) Areas no graduadas: Son trabajadas con los alumnos de cada ciclo agrupados en grupos flexibles. A cada una de esas asignaturas, el alumno se agrupa con compañeros de su mismo grupo o de otro diferente, incluso de diferente curso dentro del mismo cielo. Así en un grupo podemos encontrar alumnos de 4°, 5° y 6°.

Dentro de cada área se forma 5 o 6 grupos que son conocidos como grupos 1,2, 3… de este área.

Estos grupos están abiertos constantemente a cambios y reagrupamientos de acuerdo con el ritmo y la profundidad con que cada alumno va desarrollando el aprendizaje en una determinada área durante el curso escolar.

a) Areas graduadas: Los profesores enseñan estas áreas según sus especialidades, circunstancias personales o necesidades de organización pedagógica y trabajan el máximo de tiempo posible con los alumnos de los cuales son tutores.

b) Areas no graduadas: Se reúnen los tutores con los coordinadores, de cielo que en el caso de la experiencia pertenecían al departamento de Lengua o Matemáticas, y preparan los temas.

Instrumentos:

A cada área trabajada en grupo flexible hay una hoja archivo para cada alumno. El profesor correspondiente a cada grupo va anotando todas las observaciones relacionadas con el proceso de aprendizaje y con el desarrollo de la personalidad.

Cada alumno tiene una agenda personal donde apunta la programación de su trabajo y sobre todo aquello que rea- liza en el tiempo destinado a trabajo personal de departamento.

Funcionamiento:

Asignación y cambios de alumnos: Durante el curso, los profesores van acordando los cambios de grupos para los alumnos según como vaya el aprendizaje y según las características de los contenidos que van trabajando. Un gran número de alumnos permanece todo el curso en el mismo grupo flexible de un área determinada.

Asignación y cambios de profesores: Los profesores tutores trabajan con grupos flexibles donde coincidan predominantemente los alumnos de su tutoría. Los profesores no tutores se van situando a la altura de los niveles que interesa en cada momento.

Evaluación: Vemos que estas agrupaciones satisfacen a la mayoría de los alumnos, profesores, padres y profesionales que conocen la experiencia de cerca.

Los alumnos con dificultades se sienten más ayudados y motivados. Los alumnos, más avanzados, encuentran una motivación más grande y la posibilidad de profundizar en los contenidos.

Los profesores valoran el hecho de que los alumnos avanzan sin saltos y lagunas. Un profesor empieza donde termina el otro porque quien marca la salida y la llegada es el niño y no el profesor, o el cartel de la puerta del aula. El trabajo en equipo no es tan sólo un requisito, sino que sobre todo es una consecuencia obligada de funcionamiento del sistema.

El conocimiento del alumno se enriquece con las distintas perspectivas de diferentes profesores y con la posibilidad de que un mismo profesor se encuentre con un determinado alumno en diversos momentos de la Primaria.

Todos los alumnos se sienten cómodos, participativos y creativos en una metodología que potencia el razonamiento antes que la mecánica, la creatividad antes que la repetición y la investigación antes que la memorización.

Perspectivas:

Se debe tener en cuenta al hacer los grupos flexibles:

enlazar las programaciones de los diferentes niveles para garantizar una sucesión continua;

determinar el límite entre aquello que generalmente es considerado un objetivo indispensable, un objetivo medio y uno alto;

interrelacionar más las diversas subáreas dentro de cada área;

incluir el área de Expresión Plástica y Pretecnológica entre las áreas no graduadas;

es conveniente empezar por «subáreas» con procesos de aprendizaje muy definidos y secuenciados: lectura, cálculo, idioma extranjero;

el espíritu de equipo era un requisito, pero los cambios de plantilla constante pueden ser un inconveniente, si no hay una autoridad colectiva o personal que aglutine, oriente y, si es preciso, imponga el interés general sobre comportamientos y conveniencias particulares.

Perplejos quedamos muchos educadores cuando apoyados en la teórica madurez infantil, creemos que en esta etapa ya no habrá conflictos, porque los alumnos han superado la edad de la socialización, tienen un dominio del cuerpo y su evolución afectiva es grupo-céntrica, son cooperativos, autónomos, gozan ya de pensamiento lógico, y tienen cierta personalidad.

Todo esto es cierto, pero este edén de paz, calma y equilibrio dura mucho menos de lo deseado porque los medios de difusión y propaganda, empujan, presionan, invaden y subyugan de tal manera a los niños y niñas que, psicológicamente, queman etapas y nos las vemos con unos preadolescentes, con todos los desfases que conlleva no vivir regularmente un proceso evolutivo gradual.

Podemos añadir que la ruptura de la unidad familiar vivida a veces en su propia carne o a través de las confidencias o experiencias de sus amigos y compañeros no favorece en nada el sosiego y la tranquilidad precisas. La fruta cae verde del árbol sin que el sol de la madurez infantil haya podido sazonarla por completo.

Difícil tarea tenemos cuando, por otra parte el profesor ya no es su héroe o heroína. Se halla frente a una persona cuyo sentido crítico se agudiza, ofrece asomos de rebeldía y le agrada discutir, y cuyo vocabulario de moda le vapulea con frecuencia.

Las actitudes del profesor variarán según la edad, vocación y grado de equilibrio psicológico para superar la angustia, el estrés y los problemas personales. Actualmente, se le exige un equilibrio permanente, una tarea poco recompensada y socialmente infravalorada.

Por otra parte, como profesores, tenemos que educar individualmente dentro de un grupo heterogéneo. No podemos adoptar una actitud única y permanente para todo el grupo-clase. Debemos tener en cuenta el temperamento, el carácter y la situación socio-familiar de cada uno de los alumnos. Nuestra actitud no puede ser la misma ante un niño apasionado, un colérico, un flemático, un apático, un sentimental o un nervioso. Si recordamos que estos caracteres no se dan puros y que debemos tamizarlos por el ambiente familiar y el entorno social, nos daremos perfecta cuenta de la dificultad que se nos presenta y de la presión psicológica a la que nos veremos sometidos.

Ante todo, la postura del profesor debe ser de calma y de firmeza bien conjugados: de revisión y seguridad continuas; de comentarios e intercambios con los compañeros de profesión.

Una actitud conjunta de todo el claustro de profesores y especialmente de los del mismo ciclo paliará en gran medida las indisciplinas. Buscar una organización interna del grupo-clase que sea el resultado de un diseño colectivo, recogiendo y valorando las aportaciones de los alumnos que decidirán por mayoría siempre que sea posible y factible, evitando las imposiciones de cualquier grupo privilegiado o más agresivo.

Hay que valorar conjuntamente y periódicamente los resultados del diseño disciplinario y se arbitrarán las modificaciones precisas para acercarse a los medios más idóneos que faciliten la tarea educativa en una buena armonía.

Los profesores debemos tener una actitud abierta, reflexiva, cooperante: elegir normas viables más que planificar sanciones o castigos. Saber conjugar las escaramuzas de libertad con unas guías que les controlen imperceptiblemente, nos reducirá las conductas disruptivas.

Porque cuando adoptamos una postura moralizante, reincidente, machacona, aburrida, sin originalidad, incrementamos las resistencias, puesto que el alumno las va a incluir dentro de un registro persecutorio que al mínimo estímulo se manifestará con indisciplina.

Ante cualquier conducta disruptiva, como norma general, aunque somos conscientes de que no se puede concretar demasiado, diremos que es importante:

• mostrarse sereno, calmado, tranquilo y a la vez enérgico;
• no obrar impulsivamente, seguir los cauces que tenga establecidos el centro a nivel disciplinario: agendas de control de conducta, entrevistas frecuentes con los padres, etc.;
• tener un autodominio suficiente para valorar correctamente la conducta; a veces sobrevaloramos acciones que no enmarcamos en su contexto y nos irritamos en demasía;
• las amenazas continuas, divierten a esta edad y ponen a prueba nuestra capacidad de coherencia;
• una actitud impaciente, nerviosa, descontrolada, agresiva, es altamente negativa;
• adoptar una actitud malhumorada, sarcástica y vengativa, nos daña más a nosotros que al alumno;
• mostrar una actitud excesivamente benévola en todas las conductas disruptivas, mata la disciplina;
• es mejor mantener una actitud persuasiva hacia el alumno problemático, antes que una actitud coercitiva basada en amenazas y castigos; una persuasión cercana a la paciencia razonada, a una indulgencia serena y pactada con el mismo alumno a través del grupo;
• una actitud equilibrada que se preocupa tanto o más por los procesos de cada alumno que por los contenidos que asimila;
• una actitud reflexiva. Ante cualquier conducta indisciplinada debemos pensar cómo y por qué se ha producido; hemos de preocuparnos e indagar en el camino recorrido hasta esta situación; tener en cuenta las circunstancias familiares, sociales y escolares de este alumno, así como su relación con el grupo-clase;
• una actitud innovadora, que recrea, inventa, estimula y huye de la monotonía; muchas conductas disruptivas tienen su inicio en el aburrimiento de los alumnos;
• una actitud dinámica que permite controlar diversas actividades a un tiempo, conseguirá, antes que amenazar o castigar, ofrecer al alumno otra actividad como alternativa. Si el profesor sólo puede controlar el grupo-clase es muy fácil que surjan conductas disruptivas a menos que todos los alumnos estén motivados, cosa que no siempre se consigue.

Creemos que si logramos motivar a todos los alumnos y mantenernos en estas actitudes evitaremos conductas disruptivas tales como: hacer ruidos, distraer a los otros compañeros, verborreas, dibujitos, muecas, etc… El mejor remedio es la prevención y esto exige, además de una buena programación de actividades, una excelente preparación de las lecciones y unos refuerzos positivos que podrían ser: actividades agradables, discusiones sobre temas interesantes, preparar actividades extraescolares que ellos mismos puedan proponer e intervenir en su planificación. Elegir actividades libres, etc…

No debemos olvidar dos recompensas o refuerzos muy positivos y de fácil aplicación: la atención que mostremos hacia el alumno particularmente y el animar o alabar cualquier esfuerzo o progreso.

Es bueno que los alumnos participen en la elaboración de¡ código y asimismo en las sanciones correspondientes. Al elaborarlas el grupo-clase, el tutor debe procurar que haya las necesarias, las imprescindibles, que sean claras y concretas y especialmente que el declara- do culpable o merecedor de la sanción tenga varias alternativas para subsanar la distorsión que ha causado a los demás con su conducta. Por eso si la conducta disruptiva del alumno estaba tipificada en el código de clase, deberá cumplir la sanción, y si no, habrá que juzgar entre todos.

Los ejercicios de dinámica de grupos o juegos que proponemos tienen como objetivo la prevención o disminución de conductas indisciplinadas por que tienen esta finalidad, la cohesión del grupo clase.